Hacia una formación de docentes competentes, que posibilite la Prac. Ped. Autonoma e investigativa, como elemento articulador del profesional de la Ed

TOWARD A COMPETENT FORMATION OF EDUCATIONALS, THAT TO MAKE POSSIBLE THE AUTONOMOUS INVESTIGATIVE PEDAGOGIC PRACTICE, LIKE AN ARTICULATOR ELEMENT OF PROFESSIONAL ON EDUCATION.Andy Darío Villar PeñalverEsp. En Pedagogíaandyvillar@hotmail.comColectivo de Investigación en Matemática Educativa CIMES“Es evidente que hoy frente a la complejidad que presenta la práctica pedagógica en un contexto específico se necesita un nuevo docente que pueda resignificar su práctica a partir de procesos hermenéuticos - críticos e investigativos que lo lleven a mejorar su conocer, su hacer, su vivir juntos desde la toma de decisiones como jalonador de la autonomía profesional”. RESUMENLa formación de docentes competentes es la meta de la madurez de las concepciones teóricas y proyecciones en la acción de la práctica pedagógica, cuyo resultado es la actividad docente como profesional, transformadora y formadora de ciudadanos autónomos.El discurso teórico de la práctica pedagógica, articulado a su desarrollo práctico, determina su autonomía, resignificada como la comprensión del quehacer docente desde el enfoque hermenéutico – reflexivo. Este permite implementar procesos articulados, entre investigación y docencia, caracterizados por desarrollo de estructuras consultivas, participativas y humanizantes. La profesionalidad docente, investiga sus teorías y sus acciones en el escenario de la práctica pedagógica.Los principales propósitos de la práctica pedagógica son: desarrollo profesional docente, a partir de la transformación de la propia práctica; producción de un conocimiento válido que se fundamente en los saberes científicos, culturales y educativos; procesos individuales y colectivos de reconstrucción racional del pensamiento y la teoría; actuación racional de las nuevas generaciones; construir nuevos enfoques y modelos pedagógicos; aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface y el desarrollo social - individual. La autonomía implica independencia intelectual, frente a los cambios continuos que se dan en la sociedad del tercer milenio, aunque ella tenga un sentido utópico, debido a factores que la imposibilitan, algunos de orden interno del docente y otros externos, del contexto que normalizan la práctica pedagógica. Es importante concluir que se necesitan comunidades críticas de investigadores que interpreten reflexivamente la sociedad y que creen ambientes democráticos, que posibiliten la autogestión pedagógica desde la discusión cooperativa del contexto.PALABRAS CLAVESPráctica pedagógicaFormación docenteProfesionalAutonomíaInvestigaciónEducaciónTeoría pedagógicaEnfoque hermenéutico – reflexivoABSTRACTThe process of competent educational formation is the aim of the maturity of the theoricals conceptions and projections in the action of the pedagogic practice, whose result is the educational activity like professional, transforming and formative of autonomous citizens.The theoretical speech of the pedagogical practice, articulated to its practice development, to determine its autonomy, resignified like the understanding of educational job since the hermeneutic-reflexive focus. It allows us to implement articulated process, between the investigation and teaching, characterized for the development of advisories structures, participative and human. The educational professionalism, investigate its theories and its actions in the scenario of the pedagogic practice.The principal purposes of pedagogic practice are: educational professional development, to start off the transformation of the own practice; production of a valid knowledge whose is based in scientific knowledge, cultural and educational; individual processes and collectives of rational reconstruction of thinking and theory; rational actuation of new generations; to build new focus and pedagogic models; to learn to transform collectively the reality that don't satisfy us and the social-individual development.The autonomy imply intellectual independence, in front to the continuous changes that are given in the third millennium society, although it has an utopian sense, due to some factors that make it impossible, someone of intern order of educational and others externs, of the context that normalize the pedagogic practice. Is important to conclude that we need critics communities of investigators that to interpret reflexively the society and create democratic environment, that to make possible the pedagogic self-management since the cooperative discussion of the context.KEYWORDSPedagogic PracticeEducational FormationProfessionalAutonomyInvestigationEducationPedagogic TheoryHermeneutic-Reflexive FocusNo se puede desconocer que la práctica pedagógica ha tenido una carrera de madurez desde sus concepciones teóricas y desde sus proyecciones prácticas que nos sirven de fundamento, para que, a partir de las individualidades e intereses de los colectivos se proyecte su propia práctica a partir de un proceso de autorreflexión crítica, planeación y accionar estratégico.El sentido histórico de la práctica, se fundamenta en los aportes que al desarrollo de la misma han hecho los griegos. En sus inicios, la propuesta griega centró la práctica en el desarrollo de la poietiké, entendida como toda acción que se está implementando, luego hicieron la propuesta de la Tejné, entendida como la disposición interna y externa que guía la acción, es decir, en sus planteamientos los griegos tienen un sentido metodológico y otro ontológico de la comprensión que hacen de la práctica.La madurez del pensamiento griego, en cuanto su comprensión de la práctica, llegó a proponer la praxis como toda acción que se crea para reconstruir las condiciones sociales del ser humano. Entendida así, la praxis, tiene el compromiso de rehacer y reinventar la acción; es una disposición ética frente a las acciones concretas, caracterizada por la relación dialéctica entre el pensamiento y la acción, cuyo propósito es la reconstrucción permanente de los procesos históricos, que se dan en situaciones sociales reales.La pedagogía, en sus manifestaciones históricas, siempre ha respondido a los criterios que se han impuesto en cada momento puntual del desarrollo humano. Entendida la pedagogía como compromiso social, solamente el sentido que le da la praxis griega puede posibilitarle una articulación interna a sus inquietudes.La praxis en la pedagogía apunta a una creatividad continua que posibilite la reconstrucción de una nueva sociedad desde la acción dialéctica, a partir de los aportes que se pueden dar a las individualidades de las nuevas generaciones para su propia comprensión y visión del mundo. La praxis pedagógica vivencia un espíritu dialéctico que le anima a evolucionar, a moverse, a cambiar, a transformar y a redimensionar su propia interioridad; a partir de la acción articulada con el pensamiento. Esta realidad de la praxis pedagógica lleva a la comprensión de situaciones como ejes para su transformación hasta pulir los fundamentos epistemológicos de la misma pedagogía. Sólo la praxis le da sentido epistemológico a la pedagogía. Si analizamos el sentido de la práctica en la actualidad, debemos comenzar analizando los argumentos sobre su esencialidad desarrollados por Labaree , el cual considera que toda actividad profesional, a lo cual el hecho educativo no es ajeno, se caracteriza por su sentido práctico, que se concretiza en conocimientos formales, es decir, toda profesionalidad se expresa en la acción desde los conocimientos que sirven de ejes dinamizadores de la misma, afirma que, el quehacer autónomo en el trabajo posibilita el intercambio de las experiencias personales con el colectivo para llegar a la reproducción de las experiencias, no con sentido mecanicista, sino transformándolas de acuerdo a los contextos en que como docentes proyectan la práctica pedagógica. Esa actitud de sentido profesional en la práctica pedagógica posibilita que el aprendizaje sea una vivencia continua que goza y plenifica el espíritu humano.El docente se caracteriza por ser un transformador intelectual que apunta a la formación de ciudadanos autónomos, comprometidos con las instituciones en las que interactúa. El sentido transformador del docente, como plantea SMYTH , tiene como consecuencia la apropiación de compromisos críticos que utilicen como elemento para su concreción del vínculo indisoluble del pensamiento con la acción, de la teoría con la práctica.La práctica pedagógica para Kirk , se fundamenta en el sentido del discurso teórico que se articula a un desarrollo práctico, es decir, no podemos concebir que élla pierda estas dos dimensiones, porque desfasaría el sentido ontológico de la profesionalidad educativa. Kirk, considera que las maneras de comprensión de dicha articulación tienen tres perspectivas para su concreción, a saber: Perspectiva Tradicional, Perspectiva Técnica y Perspectiva Radical; En esta última, el docente es un profesional autónomo y la enseñanza una actividad crítica.Es pues, la perspectiva radical de Kirk, la que más ayuda a entender el sentido que tiene hoy, para todos, la práctica pedagógica, ya que, posibilita el sentido de la criticidad desde la autonomía de la propia práctica.Elliott, por su parte, nos propone una concepción de la práctica pedagógica como las maneras de comprender el saber del docente, las cuales son: Perspectiva Racionalista, Perspectiva del Mercado Social y la Perspectiva Hermenéutica; donde la enseñanza es una ciencia práctica y el docente es un ser investigador desu propia práctica, a partir de procesos de comprensiones situacionales e interpretaciones específicas de situaciones particulares.El mayor nivel de madurez, en las concepciones del docente planteado por Elliott, se encuentra en el sentido hermenéutico, donde la práctica pedagógica se concretiza en la interpretación de ella misma, para una continua resignificación; el docente desde su práctica es un comprensivo de situaciones reales, esto implica, en primer término, la aprehensión de dicha realidad para su análisis situacional y la planeación situacional que apunte a la transformación de los escenarios, como aporte al mejoramiento de la práctica pedagógica.Ángel Pérez, apoyado en las propuestas de Kirk y Elliott, resalta el hecho, que en la historicidad de la práctica pedagógica se han construido tres puntos de vistas sobre dicha practica, a saber: El enfoque artesanal, el enfoque técnico – academicista y el enfoque hermeútico – reflexivo. Para nuestro sentido articulador de la práctica pedagógica autónoma en la profesión docente, nos apoyamos en el enfoque hermenéutico - reflexivo. Desde este enfoque se entiende la práctica pedagógica como una actividad compleja, que se concretiza en escenarios particulares y es contextualizada. Pérez afirma que, la práctica pedagógica es imprevisible, conflictiva ética y políticamente. El docente, que manifiesta este sentido de la práctica pedagógica se caracteriza por ser un artista intelectual que, a partir del desarrollo de la sabiduría, que da la experiencia, crea e innova su práctica cotidiana.El sentido hermeútico implica la articulación de la sensibilidad experiencial con la indagación teórica, como elementos esenciales para el desarrollo de la reflexión, la comprensión y la transformación situacional (Elliott).Tener una práctica pedagógica hermenéutica y reflexiva implica la reconstrucción de la propia práctica y del propio pensamiento, a partir de un sentido indagatorio continuo de la realidad que como docentes se les presenta al interior y al exterior del aula de clases. Ser hermenéutico, es tener una visión prospectiva de su accionar pedagógico, con sentido dialéctico desde el cual se puedan plantear las distintas estrategias para una mejor comprensión de la práctica pedagógica.Por esto, Romero afirma que, la práctica pedagógica es la articulación existente entre investigación y docencia. La educación, entonces, es su objeto de estudio, donde se vincula la vida del hombre concreto con su medio social. El docente, según Romero, es un investigador de su propia práctica que orienta y facilita el proceso de enseñanza - aprendizaje, a partir de la indagación autorreflexiva desde el desarrollo de las ciencias, las artes y las técnicas, teniendo como centro del proceso educativo al estudiante.La Práctica pedagógica no debe ser ajena a la teoría crítica de la enseñanza ya que, los planteamientos que de ella hacen Carr y Kemis le dan su verdadero sentido. Una práctica pedagógica que no se caracterice por fundamentarse en estructuras consultivas y participativas, pierde todo sentido prospectivo. Ella debe estar articulada a la teoría social y a la teoría crítica, como una manifestación de querer aprender de los hechos y participar en los cambios que la realidad interna y externa necesite.Rugg Y Skilbech, plantean que el sentido profundo de la práctica pedagógica es reconfigurar la realidad, a partir de la sistematización del conocimiento transmisible, las necesidades educativas y la utilidad social de la educación.Es evidente que desde los saberes elaborados, analizados hasta el momento, toda práctica pedagógica es humanista, ya que es un encuentro humano con las individualidades de cada hombre y apunta al desarrollo de las potencialidades, dimensiones y competencias, articuladas al sentido histórico – social y a las estructuras socio-políticas de la Educación.La practica Pedagógica, está inspirada en los siguientes principios: Es un debate público fundamentado en el desarrollo legislativo de la educación; desarrolla un aprendizaje significativo, a partir de los problemas, necesidades e intereses de los actores comunitarios; tiene una función social, que surge del conocimiento de las situaciones contextuales; articula la sensibilidad experiencial –acción- con la indagación teórica - pensamiento; apunta al desarrollo intelectual, afectivo y comportamental a partir de procesos de socialización y comprende la pedagogía como una ontología relativista, una epistemología constructiva y un método crítico para la elaboración teórica.La práctica pedagógica se implementa en la cotidianidad de las comunidades educativas a partir se acciones puntuales inspiradas en las siguientes pautas: Implementación de procesos investigativos que tengan como objeto de estudio sus teorías y sus acciones y elaboración desde el propio escenario de la práctica, a partir de proyectos de experimentación reflexiva y democrática. Autoprocesos de construcción y reconstrucción de la práctica. La comprensión situacional como herramienta simbólica de la práctica. Análisis de cada una de las situaciones concretas que se hacen presente en el desarrollo de la práctica. Elaboración de propuestas alternativas, creativas e innovadoras que posibiliten la confrontación de pareceres. Desarrollo de actitudes dialógicas para la interacción, la autogestión y la autoevaluación de la propia práctica. Estructuración de la práctica desde los compromisos adquiridos por el hecho profesional que tenga como ejes la planeación, la orientación, el desarrollo y la evaluación como revisión crítica del proceso.La practica pedagógica es una acción con sentido, con intencionalidades puntuales a las que apunta desde las que espera resignificarse así misma. Una práctica pedagógica con metas formativas que visualizan los logros, que transversalmente se pretenden alcanzar, ellos se convierten en criterios para la evaluación de la propia práctica y de todo acto educativo.Los principales propósitos de la práctica pedagógica son: El desarrollo profesional docente a partir de la transformación de la propia práctica. La producción de un conocimiento válido que se fundamente en los saberes de las ciencias, la cultura y las artes, que sea la base para la elaboración y transformación de la cultura educativa. Facilitar los procesos individuales y colectivos de reconstrucción racional del pensamiento y la teoría, la experiencia y la práctica. Promover la actuación racional de las nuevas generaciones como ciudadanos comprometidos con la dimensión humana del desarrollo científico – tecnológico. Construir nuevos enfoques y modelos pedagógicos como vías de exploraciones investigativas. Aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface. Propiciar el desarrollo social - individual suscitando un espíritu científico.La práctica pedagógica para que pueda implementarse debe tener como pautas su sentido, que le da identidad propia y le marca el horizonte por el que pretende actuar en el camino de la formación humana; es por ello, que se requiere identificar cómo se puede desarrollar en las vivencias cotidianas y cuáles son sus situaciones problémicas, que aparecen en primera instancia como limitantes, pero que en realidad se convierten en ejes para su acción.La identidad de la autonomía en la práctica pedagógica esta dada por todos aquellos elementos que le dan su razón de ser y la posibilitan como fundamento de la vida al interior del aula escolar y en los contextos de las comunidades educativas.La autonomía en la práctica pedagógica reinterpreta las adquisiciones históricas de la humanidad, recreando alternativas y sometiéndolas al debate. A partir de la historia facilita el desarrollo autónomo de las nuevas generaciones, si como docentes no se implementa en la práctica la autonomía es imposible formar a los nuevos ciudadanos, que afrontarán la globalización, al sentido ético del ser autónomo, manteniendo un sistema de eticidad, caracterizado por la heteronomía.Ser autónomo implica la independencia intelectual, entendida como las maneras de comprender, situar y procurar la transformación de valores debatidos a raíz de los cambios continuos que se dan en una sociedad que encara el tercer milenio. Dicha independencia legitima la racionalidad de diagnósticos y practicas que como docentes profesionales hacemos de las realidades de nuestro quehacer.La autonomía en la profesión docente facilita la asimilación de experiencias, desde el aprendizaje para la comprensión situacional y se fundamenta en las teorías e investigaciones educativas. Ella lleva al uso responsable del discernimiento profesional, a partir de las categorías críticas construidas desde las experiencias y el aprendizaje.Es por eso que la autonomía en la práctica pedagógica, busca desde la reflexión crítica, sacar las ideas a la luz, a partir de lo que la escuela crítica llama la acción colectiva para una dimensión social. De ahí que el enfoque hermenéutico – reflexivo, considere relativo al proceso complejo, dialéctico y democrático, es decir, que la práctica pedagógica debe contar con dichas categorías para sentir la plenitud de la autonomía.La plenitud de la autonomía en la práctica profesional docente, es utópica, debido a muchos factores que la imposibilitan, algunos de orden interno a los mismos profesionales de la educación y otros a situaciones externas, como los contextos que rigen la práctica pedagógica.Dentro de los de orden interno, se aducen: las maneras como muchos docentes relativizan los fines, los métodos y la misma práctica pedagógica a criterios de sentido individualista y no apoyados en los avances que el colectivo implementa desde las investigaciones curriculares.La concepcióntécnico academicista, aún presente en la práctica de muchos docentes consideran que la autonomía es una generadora de ruidos, conflictos y subjetividades, por lo que, no debe estar presente en el hecho pedagógico.En el orden de los factores externos, nos encontramos con situaciones problémicas que imposibilitan la autonomía del profesional de la educación, como son, los obstáculos que los procesos de socialización han impuesto a partir de la administración de la Educación, como un sistema político – estatal, colocando limitaciones institucionalizadas en los mecanismos sociales y políticos.Para lograr un desarrollo de la autonomía en la práctica pedagógica, y así, un desarrollo de la misma práctica pedagógica, es necesario comprender, desde todas las esferas educativas, la función social de la escuela como elemento que dispone a todo hombre para que la afronte, con unos requerimientos mínimos y que les posibilite su transformación. Un docente activo constructor del currículo, que lo considere como el eje del cual depende el equilibrio de su propia práctica, con conocimientos teóricos que le posibiliten implementar procesos investigativos, como búsqueda de respuestas a los problemas que encara.La comprensión de la perspectiva de proyecto que debe tener la práctica pedagógica es clave para el desarrollo de la autonomía, desde los cuales, se descubra la realidad social y natural de las creencias científicas, artísticas y culturales de la humanidad.Se necesitan comunidades críticas de investigadores que interpreten reflexivamente la sociedad y que creen ambientes democráticos, que posibiliten la autogestión pedagógica desde la discusión cooperativa del contexto, teniendo como foco de reflexión una visión futurista de la educación.Ser autónomo es, por lo tanto, estar comprometido con la práctica pedagógica como hecho fundamental de la educación. En la medida que no se generen compromisos individuales y colectivos con la práctica pedagógica no se puede llegar a implementar en la cotidianidad del aula de clase y de las instituciones educativas el sentido de la autonomía. Es necesaria la búsqueda de respuestas a la pregunta de cómo propiciar generaciones nuevas autónomas cuando en los profesionales de la educación, la autonomía parece ser más un sueño que una realidad.La complejidad, cada vez mayor del hecho educativo, especialmente en lo relacionado con la comunicación como mediadora de conflictos, los ambientes de aprendizaje y el desarrollo de la autonomía al interior de la institución, han evidenciado que nadie puede declararse autosuficiente en ninguna de las ramas del saber y mucho menos en una práctica pedagógica que involucra la transformación de una sociedad compleja.Por lo anterior, el trabajo en equipo se constituye no solo en una acción metodológica del proceso de actualización docente, sino en una necesidad educativa. Entiéndase por trabajo en equipo la participación activa en la discusión o solución de un problema objeto de estudio, por parte de varias personas que ponen en común sus conocimientos, experiencias y capacidades para el logro de soluciones válidas y en lo posible aceptadas por todos. Entendiendo el trabajo, como un espacio democrático que permite plantear alternativas de solución a dificultades que entorpecen el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, proporcionando de esta manera mayor apertura a la innovación curricular y a la cualificación de la práctica pedagógica con el fin de fomentar la comunicación y la autonomía al interior del escenario institucional. Este proceso se desarrolla a través de la lectura comprensiva y crítica de textos pedagógicos que ilustran el quehacer, al igual que la actitud de apertura y cambio de los docentes involucrados en un proceso de actualización.Por todo lo anterior y por ser el trabajo de actualización docente un compromiso institucional con el nuevo proyecto de nación, podemos asegurar que éste, realizado en equipo suscita una gran cantidad de motivos sociales no presentes en el trabajo individual, entre los que se destacan: El sentido de responsabilidad, el conocimiento personal y la cooperación. Si se concibe por aprender, el afrontar crítica y creadoramente la realidad, partiendo de que la ciencia y los valores se aprenden a partir del contacto directo con el contexto, será otro el enfoque de la pedagogía y otro el papel orientador y activador del educador; por consiguiente, el educador básico es la sociedad y el sujeto de la educación es el educando mismo. También, se entiende por educar el contribuir en forma permanente al desarrollo de la persona y su grupo social, lo cual facilita actividades que originan en ella cambios positivos en su comportamiento, actitudes, conocimiento, ideas y habilidades.Estos cambios se manifiestan en el colectivo docente a través del interés y la motivación por la transformación de su práctica, del reconocimiento de referentes teóricos y metodológicos que cualifican su práctica pedagógica, de la apropiación de textos pedagógicos actualizados que interesan al grupo enfocando su atención, fomentando su participación y ampliando su marco de referencia.Desde el desarrollo de la autonomía profesional el docente se vuelve asequible a críticas constructivas fundamentadas en experiencias que transforman su rol, de igual manera el reconocer su práctica pedagógica como objeto de estudio lo convierten en un ser reflexivo, crítico y analítico con una disposición de apertura al cambio.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBUITRAGO, Maria Teresa. 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PARTICIPACIÓN CIUDADANA, CULTURA Y EDUCACIÓN

La participación ciudadana se enmarca dentro del desarrollo de la sociedad civil, por lo que creo importante determinar inicialmente, la compresión de lo que es la sociedad civil, como eje que jalona los procesos participativos del ciudadano, en la dimensión educativa propia de la cultura humana.

1. SOCIEDAD CIVIL Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Es una realidad que hoy en Colombia y América Latina existen grandes procesos de cambio, como son: la democratización, las reformas económicas, la redefinición de la inserción internacional, la descentralización, así como el impacto de las nuevas tecnologías de información en todos los ámbitos de la cultura colombiana; todas ellas implican un cambio sustancial del papel del Estado y de los diferentes actores sociales en el desarrollo de aspectos como el medio ambiente, género, etnia, cultura y educación, todos asociados a las formas estructurales de exclusión social.

Es fundamental que Colombia y los países latinoamericanos aúnen esfuerzos para fortalecer sus sistemas democráticos al mismo tiempo que promueven el desarrollo económico y social.

En ese contexto, tiene creciente importancia la participación ciudadana de la sociedad civil, tanto en las ideas sobre fortalecimiento de la democracia, como en los procesos y mecanismos que pueden utilizarse para alcanzar los grandes objetivos de desarrollo de la cultura y la educación.

En democracias consolidadas las políticas públicas son más sensibles a las demandas, aspiraciones, intereses y opiniones de los ciudadanos, y por tanto las políticas y proyectos de desarrollo se ajustan mejor a esas demandas e intereses, especialmente de aquellos que tradicionalmente han sido objeto de exclusión económica, social, cultural o educativa.

La importancia y la necesidad de la participación ciudadana (de la sociedad, de la sociedad civil, de la ciudadanía) en la cultura y en la educación ha devenido en tema periódico y aceptado, de modo general, en la mayoría de países, incluyendo Colombia.

Por otra parte, el creciente valor atribuido a la sociedad civil y a la participación ciudadana en el pensar y el quehacer barranquillero, colombiano e internacional tiene como trasfondo una redefinición del papel de – y de la relación entre - Estado y sociedad civil, así como entre ambos y las agencias internacionales de cooperación para el desarrollo, en el marco de una redefinición de la relación entre lo público y lo privado, y entre lo local, lo nacional y lo global.

La creciente visibilidad de la sociedad civil tiene relación con el crecimiento y el cada vez mayor peso de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), y particularmente de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), en el ámbito colombiano e internacional. En esto, las agencias internacionales han jugado un rol importante, viendo el fortalecimiento y la participación de las OSC como elementos fundamentales de democratización, modernización y gobernabilidad, así como de mayor eficacia y sustentabilidad en la ejecución de las políticas y los proyectos de desarrollo que vienen haciéndose con apoyo de la cooperación internacional.

La necesidad de fortalecer la organización y la participación social viene siendo históricamente destacada en el campo de la educación, particularmente desde el pensamiento y las fuerzas transformacionales.

Hoy, la participación impregna todos los discursos, a nivel colombiano e internacional, y ha pasado a ser asumida como una bandera también desde los Estados y las agencias internacionales. No obstante, dicho consenso es más nominal que real, continúa más apegado a la retórica que a los hechos, y se basa en concepciones restringidas tanto de la participación (centrada en aspectos instrumentales) como de la sociedad civil (reducida por lo general a las organizaciones no-gubernamentales-ONGs) y de la educación (reducida a educación escolar o formal).

2. LA CULTURA

La cultura es una preocupación, es una construcción teórica a partir del comportamiento de los individuos de un grupo. Por tanto nuestro conocimiento de la cultura de un grupo va a provenir de la observación de los miembros de ese grupo que vamos a poder concretar en patrones específicos de comportamiento.

Cada individuo tiene su mapa mental, su guía de comportamiento, lo que llamamos su cultura personal. Mucha de esa cultura personal está formada por los patrones de comportamiento que comparte con su grupo social, es decir, parte de esa cultura consiste en el concepto que tiene de los mapas mentales de los otros miembros de la sociedad. Por tanto la cultura de una sociedad se basa en la relación mutua que existe entre los mapas mentales individuales.

Cultura es definida como el conocimiento adquirido que las personas utilizan para interpretar su experiencia y generar comportamientos. Es todo lo que una persona necesita saber para actuar adecuadamente dentro de un grupo social. Estas definiciones carecen de un aspecto importante: ellas no mencionan los artefactos (herramientas, útiles, etc.) que provienen y son parte de la cultura de los pueblos.

Cultura se refiere a los comportamientos específicos e ideas dadas que emergen de estos comportamientos, y Sociedad se refiere a un grupo de gente que “tienen, poseen” una cultura.

Clifford Geertz refiriéndose a la cultura y la sociedad (o como él dice a la estructura social) dice: “la cultura es la trama de significados en función de la cual los seres humanos interpretan su existencia y experiencia, así mismo como conducen sus acciones; la estructura social (sociedad) es la forma que asume la acción, la red de relaciones sociales realmente existentes. La cultura y la estructura social (sociedad) no son, entonces, sino diferentes abstracciones de los mismos fenómenos” Podemos encontrar tres aspectos de la cultura: Conocimientos, Comportamientos, Artefactos.

Para algunos antropólogos la cultura tiene que ver con: El Metabolismo Humano: El hombre busca el tipo ideal de alimentación, influyendo esto en el tamaño y el lugar residencial de un grupo humano.

Supervivencia Física: El hombre tiene que sobrevivir frente al medio ambiente y otros grupos humanos.

Reproducción: Las reglas que guían y gobiernan el acceso a la vida sexual del grupo, la residencia, la división de roles (papeles desempeñados), la distribución de la comida, etc., son designados por el grupo para establecer una buena vecindad y para asegurar la siguiente generación. Este énfasis en poder reproducirse como grupo genera pautas culturales.

Salud: Los grupos humanos buscan comprender qué es lo enfermo y qué lo sano. Confort humano: Los humanos buscan cómo eliminar el dolor y cómo maximizar las sensaciones placenteras.

3. CONCEPCIÓN LIBERADORA DE LA EDUCACIÓN

La visión más pertinente para hacer proceso de participación comunitaria es sin duda la de Paulo Freire, el cual propone la educación liberadora, en la cual el educador debe dar prevalencia al diálogo con el educando, cuando afirma: “El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quién al ser educado, también educa”. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educación es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, dice Freire, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunicación, mediatizados por el mundo.

Los educandos en vez de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

3.1. El proceso educativo en el enfoque de Paulo Freire

La educación para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educación se manifiesta en la liberación de la opresión.

Dice además, la educación es una forma de percibir su realidad social, y al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su historia.

Es por lo tanto para Freire, la educación un proceso dinámico, un proceso de acción de parte de los sujetos, y concluye entonces que educación es un producto de la praxis, no es sólo reflexión sino una actividad orientada a transformar a través de la acción humana.

Para Freire en la pedagogía liberadora el educador no es el que transmite la realidad, sino que es el educando el que la descubre por sí mismo.Para Freire el conocer, no es sólo una producción de conocimientos nuevos, sino que es también apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, someterlos a una autocrítica para producir nuevos conocimientos.

3.2. Mediación entre opresión y oprimido

Es la relación a través de normas o prescripciones como conjunto sistemático de principios y mecanismos operativos, que orienta la relación entre opresores y oprimidos, que se da en todo proceso educativo.

Los oprimidos deben tratar de romper las relaciones que fundamentan la opresión, porque es él el que más sufre con la opresión.Para Freire, el conocimiento se inicia en el sujeto, es la visión subjetiva del conocimiento, y hay conocimiento en tanto cambia la realidad, el objeto del conocimiento, visión objetiva, cuando somos capaces de transformar la realidad.Por lo tanto afirma Freire, no hay objetividad sin subjetividad.

No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser dicotomizadas.

El punto de partida de todo análisis es la intencionalidad del autor o los actores, para comprender la conducta del sujeto, y distinguir como se establece la relación entre fenómenos.

En el análisis estructural el papel que desempeñe el sujeto enel marco de relaciones no puede ser el de elemento explicativo, ya que el papel que está cumpliendo es un papel de relaciones de intencionalidad subjetiva y el contexto que opera es la vinculación entre el sujeto y el objeto.

Dice Freire entonces, que para que la educación tenga validez, hay que darle protagonismo al sujeto, para hacer historia no para vivirla, y esto se logra a través de la praxis.

4. PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN EDUCACIÓN

Una visión amplia de la “participación ciudadana en educación” implica aceptar que:

La educación no se limita a la educación escolar, ni los aprendizajes necesarios – para la vida, para el trabajo, para la participación, para la ciudadanía plena - pueden limitarse a un período determinado de la vida de una persona.

El aprendizaje se inicia con el nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida, arranca en el hogar, antecede y excede a la institución escolar, abarcando un amplio conjunto de instituciones, modalidades, relaciones y prácticas.

La educación, la comunidad educativa y la política educativa son mucho más amplias, respectivamente, que la educación escolar, la comunidad escolar y la política escolar.

La “sociedad civil” es una realidad sumamente heterogénea y compleja, formada por un amplio mosaico de organizaciones (siendo las ONGs apenas un segmento, y minoritario, de las OSC), en la que se expresan múltiples visiones, intereses y conflictos. De hecho, los procesos nacionales y las iniciativas internacionales de reforma educativa ensayados en Colombia en los últimos años han venido patentizando la existencia de, y la confrontación entre, “sociedades civiles” diferenciadas (posturas, intereses, ideologías) en torno a éstos.

La participación, para convertirse en instrumento de desarrollo educativo, empoderamiento y equidad social, debe ser significativa y auténtica, involucrar a todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos ámbitos y dimensiones de lo educativo: desde el aula de clase hasta la política educativa, dentro de la educación escolar y también de la extra-escolar, en los aspectos administrativos y también en los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, a nivel local así como a nivel nacional y global.

Esto implica el estudio, la definición y puesta en marcha de una estrategia de participación social aplicada dentro de la propia política educativa, y ella misma acordada participativamente, a fin de delimitar con claridad roles y responsabilidades de cada uno de los actores y asegurar las condiciones y los mecanismos para hacer efectiva dicha participación.

La participación ciudadana en las decisiones y acciones de la educación no es un lujo o una opción: es condición indispensable para sostener, desarrollar y transformar la educación en las direcciones deseadas.

Es un imperativo no sólo político-democrático - derecho ciudadano a la información, a la consulta y a la iniciativa, a la transparencia en la gestión de lo público - sino de relevancia, eficacia y sustentabilidad de las acciones emprendidas.

Porque la educación y el cambio educativo involucran a personas y pasan, por ende, por los saberes, el razonamiento, la subjetividad, las pautas culturales, las expectativas, la voluntad de cambio y el propio cambio de personas concretas; lo que se ahorra – en tiempo, en recursos, en complicaciones – al pasar a las personas y sus organizaciones por alto, se paga en inadecuación de las ideas propuestas a las realidades y posibilidades concretas, en incomprensión, resistencia o, peor aún, apatía, de quienes están llamados a apropiarse y a hacer.

Afirmar esto ya no requiere respaldarse en citas y en estudios, porque, si el sentido común no bastara, ha pasado a incorporarse ya al acervo de grandes lecciones aprendidas en los procesos de reforma educativa a nivel mundial y colombiano.

4.1. La participación ciudadana en el desarrollo cultural y educativo

La participación ciudadana en el desarrollo cultural y educativo se puede definir, en términos amplios, como el proceso por el cual las personas y entidades que tienen un interés legítimo ejercen influencia y participan en el control de las iniciativas de desarrollo cultural y educativo y en las decisiones y recursos que los afectan.

En consecuencia, la participación comprende a menudo lo siguiente: personas o entidades afectadas y beneficiadas en alguna o todas las fases del proyecto cultural y educativo; promoción del papel de la sociedad civil en los procesos de desarrollo cultural y educativo; metodologías y técnicas especialmente diseñadas para facilitar el proceso cultural y educativo; toma de decisiones descentralizadas; e institucionalización de las decisiones descentralizadas o por delegación como parte normal y prevista del proceso de desarrollo cultural y educativo.

4.1.1. Importancia de la participación: La participación habilita y pone en acción a las personas como actores y supervisores de su propio desarrollo educativo; es uno de los objetivos del desarrollo educativo y uno de los medios. Cuando las personas pobres y marginadas participan en los proyectos de desarrollo educativo adquieren habilidades y desarrollan actitudes que les posibilita una contribución más significativa a la sociedad en general.

Un proceso participativo bien diseñado puede ayudar a resolver o manejar conflictos al crear una base común y de negociación entre los grupos interesados. El detectar y resolver tales conflictos en las primeras fases del proyecto educativo, ayuda, más tarde, a reducir el costo de la supervisión.

Los procesos participativos son una oportunidad para el aprendizaje social e innovación lo que favorece el compromiso con los cambios sociales. En primer lugar, las personas identifican un propósito común generando, compartiendo y analizando información que les permite establecer prioridades y desarrollar estrategias. Además crean nuevas maneras de hacer las cosas con el fin de lograr los objetivos comunes. Dichas personas llegan a darse cuenta de cómo cada una de ellas, en forma individual o colectiva, deben cambiar su conducta para que las prioridades puedan ser atendidas apropiadamente.

La participación puede fortalecer a las instituciones locales en su capacidad administrativa, autogestión, confianza, transparencia, responsabilidad y acceso a los recursos. Esta mayor capacidad de las instituciones es lo que, a su vez, proporciona al proyecto educativo mayor estabilidad.

Mediante la evaluación participativa las personas se dan cuenta si los beneficios y alcances del proyecto educativo se dan en forma equitativa y les permite tomar medidas correctivas cuando sea necesario. Las ideas de justicia y de compromiso en relación con un proyecto educativo se refuerzan mutuamente. La participación aumenta la credibilidad de la evaluación puesto que la gente confía en la información que ellos mismos generan.

El análisis social es esencial para identificar las personas o entidades que tienen un interés legítimo en el proyecto educativo, sus necesidades e intereses y su poder e influencia relativos. Es útil, especialmente, para identificar los grupos que tradicionalmente han estado excluidos de la participación social y, muy en particular, para el análisis de los canales de comunicación no manifiestos que existen entre dichos grupos marginados a nivel local, regional y nacional.

4.1.2. Dificultades en la participación: Entre los impedimentos más comunes a la participación se incluyen: temor de perder el poder o el control por parte de la institución que promueve el proyecto educativo y/o del gobierno mismo; falta de experiencia en la participación por parte de la institución que promueve el proyecto educativo y/o del gobierno; falta de instituciones y prácticas democráticas y hostilidad de las autoridades hacia la participación procedimientos burocráticos inflexibles y/o centralizados por parte del gobierno y/o el donante; creencia en las ventajas de hacer las cosas con métodos tradicionales; uso de la participación para poder culpar a los grupos locales y no a los organismos públicos en caso de que el proyecto educativo fracase; falta de capacidad de los gobiernos y otras entidades interesadas para realizar importantes procesos participativos; existencia de conflictos sociales o divisiones religiosas, étnicas, lingüísticas o de otra naturaleza dentro de la comunidad y entre las persona o entidades que tienen un interés legítimo en el proyecto educativo; resistencia a comprometer recursos para identificar a las personas y entidades que tienen un interés legítimo, principalmente a personas de escasa prestancia social y/o desajuste en la aplicación de los mecanismos participativos adecuados a las diferentes fases del proyecto educativo.

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REFERENCIAS BIBBLIOGRÁFICAS

ANDERSON, G. 1999. “Hacia una participación auténtica en educación”. California State University Otubre 1999.

BANCO MUNDIAL. 1996. La Participación del Banco Mundial SourceBook. el xi de la pág.

CORAGGIO, J. L. 1995. Desarrollo humano, economía popular y educación. Buenos Aires: Aique.

CORPORACION PARTICIPA, Grupo ESQUEL y FOCAL. 2001. Documento Final “Propuestas de la Sociedad Civil para la Cumbre de las Américas 2001 de la Ciudad de Quebec-Canadá”, Reunión Hemisférica en Miami (18-21 enero 2001).

FREIRE, P.: "Pedagogía del Oprimido - Editorial Siglo Veintiuno - Buenos Aires, Argentina- 1985.

RIVERO, J. 1999. Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempo de globalización.

“LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES CON SÍNDROME DE DOWN”.

El sentido del anteproyecto surge a partir de dar respuestas a las inquietudes en el orden de las implicaciones que tiene, desde una mirada humanista, científica, especialmente psicológica, a la necesidad de abordar la inteligencia emocional en niños y jóvenes con síndrome de Down.
Se pretende hacer aportes significativos a la construcción de procesos de formación del desarrollo humano integral, desde la inteligencia emocional, por lo que es clave justificar las pretensiones del mismo desde las características psicológicas, cognitivas, afectivas y social de los niños y jóvenes con síndrome de Down.
La intencionalidad, está marcada por comprender el síndrome de Down como una alteración genética que ocurre en el momento de la concepción y se presenta en uno de cada mil nacimientos aproximadamente, sin tener en cuenta, raza, color o cultura, y que desde esta realidad es posible desarrollar la inteligencia emocional, como manifestación de los procesos de pensamiento que se da en todo ser humano.
Para lograr la inteligencia emocional, en niños y jóvenes con síndrome de Down, es necesario comprender la historicidad del objeto de estudio, ya que en sus niveles de aceptación en los ámbitos personal, familiar y social se han dado situaciones de rechazo y de incomprensibilidad, llegando, inclusive, a subvalorar y desconocer la potencialidad del desarrollo en su dimensión cognitiva.
Antiguamente a este Síndrome se le denominaba Mongolismo, debido a que presentan las mismas características de los nativos de Mongolia. Su nombre actual es en honor a Langdon Down; quien lo descubrió por primera vez en 1886. [1]
Se le denomina Síndrome de Down por que es una patología congénita secundaria a alteraciones morfológicas, bioquímicas y funcionales de diferentes órganos[2], especialmente el cerebro que de algún modo se manifiesta en el desarrollo de la persona.
Se pretende hacer comprender que las personas que padecen este Síndrome, son individuos iguales a los demás ya que necesitan expresarse, dar y recibir afecto; para que una persona Down se sienta importante y feliz se necesita del compromiso, cooperación y participación de la familia, el sistema educativo y la comunidad; quienes deben aunar su esfuerzo y colaboración con el fin de hacer que los niños, niñas y los jóvenes con Síndrome de Down se sientan motivados a desenvolverse satisfactoriamente dentro del núcleo familiar, el ambiente escolar y la comunidad que los rodea. Es por ello que fomentar la inteligencia emocional en niños y jóvenes con síndromes de Down generará un mayor equilibrio en las dimensiones afectivas, cognitivas, psíquicas, comunicativas y emotivas; logrando así, una adecuado desarrollo humano integral.
Nuestro medio metodológico para articular la inteligencia emocional en niños y jóvenes con síndrome de Down, es el contexto educativo, ya que, anteriormente los niños Down eran remitidos a un centro concreto o aulas especiales; o simplemente no podrían salir de su casa por simple hecho de ser un niño especial.
En la actualidad, la educación ha dado un giro muy importante tanto para niños “normales” como para los niños con “problemas” como son los niños y jóvenes Down; este programa educativo se le denomina escuela integrada[3], donde los niños y jóvenes con síndrome de Down son uno más de esos estudiantes “normales”. Ellos reciben la misma educación, al igual que los niños “normales”; en cuanto a formación académica se trata.
Es allí donde entra a jugar un papel importante el psicólogo y el educador especial; pues lo que se quiere es proporcionar un marco educativo adecuado que posibilite el desarrollo de la inteligencia emocional en niños y jóvenes con síndrome de Down.
La inteligencia emocional según Goleman, permite tomar conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones, soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad en equipo y adoptar una actitud empática y social[4].
Es por eso que se considera necesaria una revisión bibliográfica sobre la inteligencia emocional en niños y jóvenes con síndrome de Down, puesto que los saberes elaborados, en torno a la construcción de un marco educativo que proporcione los procedimientos para la articulación entre la inteligencia emocional, en los niños y jóvenes con síndrome de Down, es muy escasa en su construcción teórica.
EL SÍNDROME DE DOWN
Conceptualización Fundamental del Síndrome de Down
Hoy en día, existen en todo el mundo niños que requieren cuidados y ayudas especiales; para crecer y desarrollarse como adultos útiles, felices y saludables.
Luego, entonces, todos los niños son especiales y tienen necesidades especiales, tal es el caso de los niños con Síndrome de Down.
El Síndrome de Down, podría considerarse como un tipo de deficiencia mental; de origen genético llamado antes mongolismo, debido a que los que padecen este síndrome tienen las mismas características de los nativos de Mongolia (ojos rasgados, monos, con dedos muy cortos, etc.). Actualmente lleva el nombre en honor a Landon Down, que lo descubrió magistralmente por primera vez en (1876). [5]
Lo ideal es considerar a los niños, niñas y jóvenes que tienen síndrome de down, como personas iguales a los demás “normales”; no debemos catalogarlos como seres subnormales, en el sentido propio de la palabra; puesto que estos seres, sienten, piensan y a veces actúan igual o mejor que una persona “normal”.
Trisomía 21
El Síndrome de Down o Trisomía 21, se descubrió hace más de 100 años, pero ha empezado a conocerse bien hace tan solo 10 años. Es una patología congénita secundaria a alteraciones morfológicas, bioquímicas y funcionales de diferentes órganos. [6]
Un error en la formación celular provoca que en lugar de los 46 cromosomas habituales, se forme el par 21; es decir, el hombre normal genéticamente hablando posee 46 cromosomas y la persona con síndrome de Down posee 47 cromosomas, es por ello, que las personas con trisomía 21 tienen la formación de un mundo aparte y tienen necesidades y sentimientos como un ser humano; aunque se les rotule como seres diferentes.
Hasta el momento, ha resultado imposible determinar, con certeza científica, el momento en que se produce La Trisomía 21, pero tras investigaciones científicas se ha descubierto que puede producirse cuando el óvulo no llega a reducir su número de cromosomas a un solo representante de cada una de las parejas de cromosomas. Si los cromosomas de la pareja N° 21 permanecen todavía en el óvulo cuando entra un espermatozoide normal con su único cromosoma 21, se obtienen un total de tres miembros de esta determinada pareja de cromosomas, lo que dará lugar al síndrome de Down. [7]
El nacimiento de un niño con esta trisomía 21 no debe ser un obstáculo para que los padres, si son relativamente jóvenes, dejen de tener hijos. Deben concientizarse y aceptar, que éste nacimiento ha sido por puro azar y que, por lo tanto, esta criatura no se debe considerar como un deficiente mental, sino como un ser especial, por su manera de pensar, sentir y actuar.
Clasificación de las Topologías de Trisomía 21
Hoy en día, todavía hay padres que atribuyen la aparición del niño trisómico 21 a alguna razón extraña ocurrida antes del parto y se enteran con sorpresa, de que todo ello se debe a una anormalidad cromosómica.
Existen tres anomalías cromosómicas más frecuentes. Cada una de ellas va a dar lugar a un trisómico 21 con características diferentes e intelectuales. Estas son:
Trisomía Normal 21.
Todas las células de los pacientes afectados poseen 47 cromosomas con un cromosoma de más en el grupo 6. Es la trisomía más común.
Esta clase de trisomía, puede producirse en la primera división celular y que tanto el óvulo como el espermatozoide sean normales.
Es decir, el óvulo y el espermatozoide antes de unirse pueden estar en perfectas condiciones, pero al realizarse la primera división celular, se produce una alteración cromosómica; que más tarde va a recaer sobre el cromosoma veintiuno.
Trisomía 21 Mosaicismo Normal.
Este grupo de afectados tienen 2 clases de células, una normal y la otra, con un cromosoma de más, en el grupo 6.
Esta clase de trisomía se produce después de varias divisiones normales, esta división recibe el nombre de no disyunción, que da lugar a dos células: una con 47 cromosomas y la otra con 45.
Esta trisomía a diferencia de la anterior, es más compleja y menos común, pues la anomalía se da después de dos divisiones celulares; es decir, no se puede detectar con mayor claridad.
Las células dotadas con 45 cromosomas no pueden vivir debido a la pérdida de tantos genes, pero las restantes células, una con 46 y otra 47 cromosomas siguen dividiéndose de manera normal y darán lugar a un trisomíco 21 con mosaicismo.
Translocación.
La translocación ocurre cuando el cromosoma 21 extra se fractura y su brazo largo permanece adherido al extremo quebrado del otro cromosoma.
Esta trisomía se puede distinguir de la trisomía 21 normal solo mediante estudios cromosómicos.
Sintomatología del Síndrome de Down
Tal como, lo plantean los autores “David Smith y Anh Asper Wilson” en su libro “El niño con síndrome de Down”: Los niños que padecen este síndrome presentan rasgos físicos que los hacen diferentes, tales como:
Cráneo y Cara: la braquicefalia y la tenuación de la eminencia occipital parecen inherentes al trisómico 21, como también, el aplanamiento de la cara que parece recta de perfil.
Labios: Al nacer y durante la primera infancia pueden suelen ser iguales a la de los niños “normales”. Pero más tarde, sus labios están excesivamente humedecido y propensos a resecarse ya acortes en ellos, a veces se les produce escamación y costras.
Boca: el paladar es arqueado, profundo, estrecho y los rebordes alveolares acortados y aplanados; en su cara interna, a medida que se hace adulto, no suele presentar estas características bucales.
Lengua: En los primeros meses la lengua se cubre de gruesos papilas y hacia el quinto año tienen ya surcos profundos e irregulares en gran parte de su extensión.
Dientes: Suelen aparecer tardíamente; suelen ser pequeños, los incisivos a veces cónicos; están mal alineados, amontonados o muy espaciados.
Ojos: El signo aislado frecuente es la oblicuidad de la hendidura palperable; o sea, tanto externo situados por encima de la línea horizontal que une las dos partes internas.
Unas pequeñas zonas blanquecinas, amarillentas o de color pardo claro, numerosas, redondeadas, hasta de un centímetro de diámetro, con asiento en la parte media del iris, son las llamadas manchas de Brumsfield.
Nariz: Es frecuente el hundimiento de la nariz nasal a la hipoplasia. La nariz es un poco respingosa y los orificios nasales, dirigidas ligeramente hacia arriba.
Orejas: Es común que sean pequeñas y de forma redondeadas.
Cuello, Tronco Y Abdomen: El cuello es habitualmente corto y ancho, el tronco tiende a ser recto. Muchos tienen pezones planos. El abdomen es frecuentemente abultado, por la flacidez e hipotonía de los músculos apriétales.
Genitales: En las niñas, los labios mayores suelen ser de tamaños exagerados y a veces los menores aumentado de tamaños, hacen igualmente profusión.
El clítoris tiende a estar agrandado, la pubertad suele aparecer alrededor de los 10 a 12 años. Las mamas, durante los primeros años de la pubertad, permanecen pequeñas; después se suelen agrandar y con tener una grasa subcutánea excesiva. La libido, en los varones, está disminuida y parece ser, según investigaciones del semen, que existen un número reducido de espermatozoides capaces de engendrar. Por el contrario en las hembras existe una mayor apetencia sexual y pueden dar a luz un hijo; no son permanentemente estériles, aunque puede ocurrir, e incluso tener ovarios y útero pequeño.
Extremidades: En proporción con la longitud del tronco las extremidades inferiores son cortas. Los dedos de las manos son cortos y anchos, el dedo afectado es el quinto. Anormalmente pequeño. En el pie la amplia separación de los dedos 1 y 2 es rasgo distintivo, se nota más en niños mayores y adultos que infantiles.
Piel Y Cabello: La piel, a veces laxa y marmórea en los primeros años de vida, se engruesa y pierde elasticidad a medida que van creciendo. El cabello suele ser fino y poco abundante.
ETIOLOGÍA
El síndrome de Down ha planteado muchos problemas, pero ninguno de ellos encierra tantas dificultades como el de la etiología que no siempre ha estado muy clara. Han existido varias teorías en tanto a la etiología del Síndrome de Down.
Todo esto se debe a que la distinción entre la etiología y la patología no siempre ha estado claro. Estas Son:
Teoría del activismo racial de Crooshamk.
Esta propuso en 1902, en donde considera el niño trisómico 21 como la regresión a una raza primitiva: la mongólica.
De allí a que a los niños con trisomía 21 se les denomine mongólicos; por el alto nivel de rasgos físicos que tienen ellos con esta raza. Y que por lo tanto, este individuo; vendría a ser como el hombre de transición entre el hombre primitivo y el hombre normal.
Tal vez; los niños Down si tienen rasgos físicos con los habitantes de Mongolia; pero en cuanto a las capacidades mentales y conductales, los niños Down son muy especiales. Las personas de Mongolia; están rotulados como seres “normales” mientras que los niños trisómicos; se les denomina diferentes, por su forma de actuar, sentir y pensar.
Es por ello, que esta teoría no tuvo mucho soporte y esta desechada.
Teoría de Origen Amniótico.
López Melero, en su libro Teoría práctica de la educación especialista, cita a Van Der Sheer; quien habló de esta teoría; la cual es fundamentada en que “el niño trisómico lo es a causa de una detención en el desarrollo fetal”, según este especialista afirma que el saco amniótico presiona con ciertos casos al feto produciendo estas características.
Pero; si esta teoría la aplicáramos al nacimiento de gemelos, nos daríamos cuenta que es totalmente inaudito; pues entonces los gemelos, también serían trisómicos.
Teoría del Origen Endocrino.
Esta teoría se basa en la afirmación de que las glándulas del niño trisómico no posee la misma fuerza orgánica y funcional, al igual que otros seres “normales”. Muchas veces se suele confundir el factor con la causa; puede que en el niño trisómico se den problemas endocrinos pero esto no es razón suficiente para que desate una trisomía 21.
Teoría Fundada en Factores Familiares.
Schater, afirma que las madres suelen ser de más edad que su cónyuge al momento de nacer el niño trisómico 21.[8]
Según este especialista, afirma a través de un estudio que realizó con la menstruación de las señoras de edad adulta; en la que se dio cuenta que sus menstruaciones eran anormales, tanto en cantidad como en ritmo, y de allí a que se produzca un niño trisómico 21. pero a pesar de todo esto, este estudio no demuestra los verdaderos factores de por qué se producen estas anomalías en estas señoras.
Teoría de los Factores Hereditarios.
Afirma que el trisómico 21 es el producto final de una serie de diversas tareas familiares, en donde uno de los miembros finales (el niño trisómico) las acumula.
Es decir, viene de generación en generación y la última generación que es el trisómico 21 las recibe; por haberse acumulado en las generaciones anteriores a él.
Teoría de Origen Genético.
Con esta teoría se asegura que las alteraciones genéticas pueden determinar que el niño sea trisómico 21.
De aquí, se reduce a que las teorías anteriores no tengan valor total si no que tenemos muchos factores etiológicos, con las cuales podemos globalizar y hacer una sola conclusión y por ende una sola teoría. Las que más se pueden valorar serían:
Causas dependientes de la edad de la madre.
Causas independientes de la edad materna que produce un niño trisómico.
Análisis de la zona distal de los brazos largos del cromosoma del par 21.
Diagnóstico
Diagnóstico Clínico: Este debe basarse en el conocimiento de la sintomatología.
Exámenes complementarios: Los hallazgos radiológicos más destacados son la hipoplasia de la segunda falange del meñique y la displacía de caderas, representada por una marcada horizontalización del acetábulo, que determina unos ángulos iliacos y acetabulares disminuidos.
Son pacientes con marcado descenso en la inmunidad, debido al déficit de inmunogloblulinas. El número de segmentaciones de los polinucleares está disminuido. Distintas enzimas eritrocitarios y de leucocitos a veces presentan anomalías. Existe una alteración en el metabolismo del triptófano, en especial de la vía serotonina.
Cariotipo: Este confirma el diagnóstico y su tipo (trisomía - 21, translocación, mosaicos, etc.). Para realizarlo se extrae una pequeña cantidad de sangre y se cultivan los leucocitos durante varios días hasta tener un número grande de células en división. Se las trata químicamente para detener su crecimiento en el momento de la división celular. Se desintegran las células para separar los cromosomas, que se extienden sobre portaobjetos y se colocan para observarlos al microscopio. Se los fotografía y luego se separan ordenándolos de acuerdo a su tamaño y posición en el punto de estrangulación o centro mero del cromosoma. La imagen de los mismos dispuestos en el orden correcto es lo que se le denomina cariotipo. Este representa el conjunto total de los cromosomas de todo individuo.
Prevención y Tratamiento
Los principios básicos que hay que tener en cuenta para prevenir el síndrome de Down, se fundamenta en el conocimiento de que el trisómico 21 es incurable; ahora bien, ello no es óbice para que no pongamos todos los medios a nuestro alcance para evitarlo, si eso es lo que se desea. Se conocen tres medios de prevención: La edad de la madre, el informe del código genético y una técnica muy reciente llamada amniocéntesis.
La edad de la madre en el momento de la concepción de un hijo parece de gran importancia en la etiología de la trisomía 21.
El código genético es en nuestro país una práctica poco establecida y es de suma importancia. Se recomienda que todo profesional y padre recurran al consejo genético, ya que es más fácil prevenir que curar.
En cuanto a la reciente técnica, la amniocéntesis consiste en efectuar una punción del líquido amniótico en la mujer en estado. Ello es recomendable hacerlo entre la decimocuarta y decimosexta semana de embarazo.
La punción se efectúa generalmente con anestesia local y bajo control por ultrasonido para saber el lugar del feto y la placenta. Se recogen de 15 a 20 ml. De líquido amniótico. Después de un período prudencial de 2 a 3 semanas de cultivo en laboratorio, el número de células es suficiente para permitir un análisis primitivo cromosómico. Esto es lo que se llama cariotipo. Y así se puede o no determinar si el feto es trisómico 21.
La amniocéntesis se puede aplicar, cuando la edad de la madre sea superior a los 37 - 40 años. Lo esencial sería hacer una amnocéntesis en todos los embarazos. Cuando exista un trisómico 21 en la familia. Cuando alguno de los padres sea portador de una trisomía por translocación.
Tratamientos Farmacológicos.
Los tratamientos farmacológicos para los niños, niñas y óvenes con síndrome de Down son muchos, pero ninguno con resultados positivos.
Tratamientos Psicopedagógicos.
Los tratamientos psicopedagógicos, fundamentalmente suele abordarse este aspecto del tratamiento a dos niveles. - A través de la estimulación precoz y a través de la pedagogía terapéutica propiamente dicha en la etapa de la escolarización - .
Los principios básicos a tener en cuenta son:
El mejor medio educativo del niño con síndrome de Down es la escuela ordinaria, siempre y cuando el profesorado esté suficientemente motivado y siempre y cuando se disponga de los apoyos especializados oportunos. Esta afirmación no es producto de planteamientos especulativos, sino por el contrario, es fruto de una experiencia en ese sentido ensayada en diversos colegios.
Previamente a la programación de actividades es necesario disponer de un modelo global didáctico especialmente diseñado para este tipo de niños.
La programación de actividades no solo debe tener en cuenta las características cognitivas de estos sujetos, sino también los niños evolutivos en que se halle cada niño, diferenciados por dimensiones o por factores.
Visión Teórica del Niño con Síndrome de Down desde los Aportes de la Psicología.
Actualmente, estudios ya realizados, han descubierto que estos niños para poder moldear su comportamiento; se pueden trabajar con las técnicas de condicionamiento, propias de la psicología del aprendizaje, más que todos se utilizan en métodos educativos como es la educación especial, propiamente dicha donde se hace un seguimiento pedagógico al individuo.
Normalmente, a los niños con síndrome de Down se les ha educado en Centros Especiales para deficientes mentales, que no responden a sus verdaderas necesidades. Aunque la Trisonomía 21 comparta retrazo mental, este varía en cada sujeto, pues puede ser leve o moderado; esto no significa que los que tienen Síndrome de Down no puedan aprender solos, si no que lo hacen más despacio que los niños “normales”.
Las instituciones educativas, deben ser un recurso donde aporten y apliquen actividades lúdicas, manuales, sensoriomotrices, trabajos en equipo y desarrollo integral; con el fin de desarrollar el proceso cognitivo de los niños con Síndrome de Down.
Psicología Cognitiva
La Psicología evidentemente es un campo de las ciencias de la Salud humana que trata el desarrollo del ser humano, de su comportamiento, inteligencia, sus emociones, de la mente.
De acuerdo con Richard E Mayer “La psicología cognitiva es el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria humanos con el fin de comprender la conducta humana”. [9] Es decir la psicología cognitiva estudia lo que una persona tiene dentro de su mente cuando realiza una tarea determinada como son los procesos mentales.
Según Eysenck y Wilson, en su libro “La psicología humana”, nos hablan de varios procesos mentales como son:
La percepción, la inteligencia, las emociones, la memoria, el aprendizaje, pensamiento y solución de problemas.
Todo esto con el fin de tener un ser humano totalmente integrado; en donde un proceso mental sea la sucesión del otro o simplemente haya una conexión mental; para determinar como resultado final una conducta óptima y un aprendizaje eficaz.
Cada uno de los procesos tiene una función determinada, que al momento de actuar se integran todas las funciones para tener como final el desarrollo de la conducta humana.
Todos los procesos cognitivos son de mayor importancia para el estudio del comportamiento humano; pero ahora es de mayor interés para nuestro estudio ver como se trabajan las emociones y la inteligencia desde el punto de vista cognitivo.
Emociones: “un punto de vista desde la psicología cognitiva”.
Todos los seres humanos tienen las mismas emociones básicas, como son: la tristeza, la alegría y el miedo; los cuales surgen como respuestas a situaciones y experiencias. Pero cada persona difiere en cuanto a la frecuencia con la cual sienten determinada emoción dependiendo de los tipos de estímulos que los producen y en la forma como actúan como resultado. Las reacciones emocionales ante los eventos y las personas, que están íntimamente ligados con las percepciones cognitivas, forman un elemento fundamental en la personalidad.[10]
Es decir las emociones son el pilar de cada ser humano para desarrollar su personalidad, pues esta es la organización de los tributos personales; sumando a esto las disposiciones, impulsos, tendencias, apetitos e instintos ludógicos del individuo; más las disposiciones y tendencias adquiridas por las experiencias de acuerdo con el autor psicoanalítico de la personalidad. (Morton Prince, 1924).
De acuerdo con Smith y Wilson en su libro acerca del “niño con síndrome de Down”, teniendo en cuenta el desarrollo de las emociones, los niños con este Síndrome son propensos al buen humor que mantienen toda su vida, aunque en forma algo pueril.
“La vida de estos niños es simple, sin complicaciones y sus emociones menos intensas. A veces, están tristes, contentos, enojados o airados, como cualquiera, pero sus cambios de humor no son duraderos. Su instinto sexual muchas veces es mínimo, tal como su agresividad.” [11]
La terquedad es la característica más desagradable de su personalidad. Suelen ser obstinados y decididos a hacer los que les parece:
Inteligencia; “Un punto de Vista Cognitivo”
Según Alfred Binet, “La inteligencia es un conjunto de habilidades: «atención», adaptabilidad a la tarea, suicidio o sentido común, sugestibilidad, varios tipos de memoria, capacidad para establecer metas, comprensión, búsqueda de soluciones y autocríticos”.[12]
Es decir para este autor cognitivo la inteligencia es el proceso, que integra a los demás procesos de la psicología cognitiva, es quien está más completo y en este proceso no había un excelente desarrollo de la conducta humana.
Características Cognitivas de los Niños, Niñas y Jóvenes con Síndrome De Down.
Como es bien sabido siempre hay un retraso intelectual. Pero lo más importante, no es el análisis cuantitativo de su capacidad mental sino el análisis cualitativo: como procesa la información del niño trisómico - 21 se mueve, en principios, por imágenes (lo concreto) y no pos concepto (lo abstracto).
Por lo que respecta a la atención hay que tener en cuenta que la misma labilidad del niño trisómico - 21 le hace estar con frecuencia ausente llegado este momento, precisa una fuerte motivación que rompa con este estado de apatía volitiva y manifieste un fuerte interés por lo que se está desarrollando.
Suelen tener escasa memoria de evocación, puede dificultar la evolución del vocabulario del niño. Las asociaciones mentales están escasamente desarrolladas y frecuentemente las automatizan o esterotipan. Ello puede ser la causa de los “vicios” de ciertas palabras y frases que suelen presentar algunos niños trisómicos - 21.
Características generales que hay que destacar en el desarrollo de los trisómicos - 21:
Retraso en el inicio del aula.
Los trastornos más frecuentes son articulatorios, tartamudez, trastornos de voz y dificultades del aula por perturbaciones o deficiencias auditivas.
Manifestaciones Sociales y Contextualizados de los Niños, Niñas y Jóvenes con Síndrome de Down
Las condiciones económicas, sociales y culturales que determinan el modo de vida de un individuo inciden directamente en su psicología y condiciones el desarrollo personal e intelectual de este.
En consecuencia, aunque todos los individuos sean iguales, por el hecho de ser, seres humanos; durante el transcurrir del desarrollo se verán sus diferencias de acuerdo a su ambiente y contexto social en el que se encuentre.
El niño con Síndrome de Down posee su particularidad individual, tiene su personalidad y su conjunto de aptitudes que los distinguen de las otras personas. Es así como el desequilibrio genético causa muchas variantes que se reflejan en el potencial mental y físico de cada niño.
En el contexto social del niño con Síndrome de Down juegan papel importante “la escuela” y “la familia”.
Integración Social
La escuela representa la primera prueba de socialización que vive todo niño, esta y su modo social constituyen el medio apropiado para que el alumno con discapacidad vaya superando las distintas actuaciones que la integración le va exigiendo.
La escuela es el mejor pasaporte para la integración social, por lo que la integración escolar es un medio irreversible, debe perseguirse y su necesidad es evidente ya que al decidir integración estamos diciendo socialización.
La escuela como organización privilegiada de socialización mediante el establecimiento de actividades socializantes, promovida para la aceptación de las diferencias y valoradas por la colaboración, el trabajo en común y colaborativo y no por la competitividad de su superación del otro.
Los objetivos pedagógicos están orientados a la adquisición de competencias personales y sociales, y muchos sino todos no se alcanzados. De ahí que la integración escolar tenga que ser necesariamente social.
No se puede hablar de una integración sin una participación plena al máximo nivel posible en todos y cada uno de los aspectos de la vidas social. La persona con discapacidad debe aprender a ser y ser el protagonista de su propia vida. Si está recluido en su casa, en el colegio o en el trabajo, no tiene oportunidades de asistir a espectáculos deportivos, de frecuentar los restaurantes, viajar, de disfrutar de vacaciones en la playa, al campo, de poder elegir sus aficiones y amistades. Si no se le ofrecen oportunidades de madurar con la edad y se le considera siempre como un niño, si no se le ofrecen oportunidades de lograr mayores oportunidades, si su relación es exclusiva con la familia, si no se le relaciona y no puede elegir a sus amigos, es una persona que no tiene un proyecto de vida.
Al discapacitado como persona debe desarrollarse en un ambiente social en donde él pueda adaptarse y desenvolverse como miembro activo de la misma.
Basado en lo anterior se puede concluir que:
La integración considera básica la incorporación de un individuo a los grupos naturales a los que pertenece y la aceptación total y positiva de las personas disminuidas por parte del grupo.
La integración tiene su fundamento en un distinto planteamiento de la atención a los disminuidos.
La selección de una medida integrativa para los alumnos deficientes ha de estar siempre basada en la necesidad específica del alumno y no en la evaluación precisa de la medida en cuanto a sus inherentes buenas o malas cualidades; la necesidad es el factor decisivo.
Las primeras experiencias de integración se iniciaron hace más de 20 años y hoy son ya muy numerosas. Se cree que es un período de tiempo y un número suficientemente amplio para demostrar que no es una utopía sino que es posible y necesaria.
La Familia como Fundamento del Desarrollo Humano.
Este término es usado para designar la unidad socioeconómica básica, natural y fundamental de la comunidad, proviene del latín famulus que significa esclava doméstica, de ahí que la familia tradicional y monógama se exprese como la reunión de personas que asumen sus necesidades primordiales.
Muchos autores en sus definiciones, la toman como el conjunto de personas que viven bajo un mismo techo, ligadas por vínculos efectivos o jurídicos, emergentes de la relación de los padres entre sí y de estos frente a los hijos.
La socióloga Ana Rico de Alonso dice: “La familia es tanto un grupo organizado en un espacio concreto como una red de relaciones que se dan dentro y fuera del matrimonio como grupo es igualmente una unidad económica, articulada alrededor de la satisfacción de necesidades de supervivencia y protección y afecto, en sus diferentes expresiones, incluyendo lo erótico sexual.”
De estos conceptos anteriores podemos concluir: La familia es un grupo social en donde las características generales y particulares de éste, organización interna, pluralidad de individuos, actuando desde sus respectivas posiciones (status) y cumpliendo papeles (roles) específicos, buscan a través de la interacción, por ello establecida, la consecución de unos fines más o menos determinados.
Funciones de la Familia
La función de la familia se puede centrar en el siguiente principio:
Satisfacer las necesidades básicas de sus miembros.
Satisfacer las necesidades básicas por ser una cultura uterina, esta función gira alrededor de la conyugalidad cuyo principal móvil es el de la procreación y el del cuidado de la prole incluye por lo tanto los requerimientos de:
Afecto: para dar y recibir amor, atención y caricias positivas desde el momento de la concepción hasta el de la muerte, así pase a formar otra familia la falta de cariño, la distancia de los miembros y les provoca sentimiento de rechazo, inseguridad y desconfianza.
Confianza: Para establecer un intercambio permanente, personal, íntimo y solidario de sentimientos, actitudes, conceptos y hechos. Desafortunadamente los roles establecidos en la sociedad patriarcal entorpecen la comunicación horizontal entre los miembros de la familia.
Procreación: Para regular las actividades sexuales de la pareja reservadas solo al interior de su seno. Es el débito conyugal que cada uno tiene frente al otro.
Atención: Para el cuidado y crianza de los hijos, obligación culturalmente destinada a la madre y no a la sociedad como sería lo adecuado mediante guarderías, restaurantes, lavanderías comunales y educación gratuita.
Protección: Para cuidar y atender los miembros improductivos, de manera especial los niños, enfermos y ancianos. Es una responsabilidad social gravosa que también recae concretamente sobre ella, exigiéndole grandes sacrificios.
Socialización: Para suministrar educación y orientación y para propiciar el desarrollo de la persona, su adaptación al medio y su formación de valores y status social. La socialización es un proceso educativo que conduce a la persona a ser apta para asumir poco a poco las tareas correspondientes a los roles sociales e integrarse así al contexto del grupo.
Al mantener este estrecho contacto con aquel grupo, le pide no solo que produzca los sujetos, futuros destinatarios pasivos de la legislación sino que reproduzca los valores vitales para su subsistencia.
La Importancia del Apoyo Familiar en los Procesos de Integración
El éxito de los procesos de integración de niños diferentes, depende del compromiso, cooperación, trabajo y participación activa de la familia, el sistema educativo y la comunidad, quienes deben aunar esfuerzos y colaboración.
La presencia de una familia comprometida en la educación de su hijo es fundamental en el proceso de integración de este en el aula regular, los padres deben participar no sólo proporcionando soporte, estabilidad, aceptación y cuidado al niño, sino también en la elección de la integración como alternativa educativa, compartir con el sistema educativo, la planeación y formalicen de objetivos y la participación en el cumplimiento de éstos.
Además la familia debe proyectarse a la comunidad, promoviendo la participación de su hijo en actividades fuera del colegio, involucrándolo en la vida de su comunidad, lo que traducirá en relación de amistad y soporte para la vida del adulto.
La educación de los niños comienza en la familia. La personalidad de los padres es un factor decisivo en la formación, porque su manera de ser, su actitud mental, su relación conyugal y su formación de dirigirse al niño condicionan en gran parte la personalidad de éste.
Los padres deben mantener ante todo una buena relación afectiva, que proyecte al niño un saludable estado emocional. Ellos, al mantener una unidad, un apoyo mutuo, una estabilidad y una responsabilidad compartida transmitirán seguridad y estabilidad al niño, y a su vez, le darán confianza y motivación en el desarrollo de sus actividades.
La buena educación que proporcionen los padres al niño le da la oportunidad de tener experiencias constructivas que lo preparen para afrontar con serenidad los problemas de la vida.
La labor de los padres no debe reducirse al hecho de convivir con sus hijos para que los demás venga por añadidura. Al contrario, debe tener unos propósitos y una educación clara y definida, para luego no estarse lamentando sobre lo que se había podido hacer y no se hizo.
Integración Familiar de Niños, Niñas y Jóvenes con Síndrome de Down
Desde el momento en que nace el niño, vive y crece a través de la comunidad y la relación: acumula la experiencia, manera instintos, relaciona las satisfacciones e integran las vivencias que han conformando su personalidad. El primer ambiente de comunicación y relación más importante del niño no lo constituyen la familia, que es el primer colectivo del niño y que es la que crea el ambiente, la que ejerce una influencia definitiva y aún más para el niño que nace con una discapacidad.
Con demasiada frecuencia y con consecuencias, a veces irreparables, en las que nace un niño con discapacidad, se pierde demasiado tiempo en asumirlo, en analizar las causas, la culpabilidad, el destino, la mala suerte y la resignación produce un estado de apatía, de ocultamente de la realidad y de esperar sin tener esperanza deteniendo el desarrollo del niño. Necesariamente se produce una alteración, un desajuste en la dinámica familiar normal, a su vez incide negativamente en el niño.
Hay familias que superan estas etapas con progresiva serenidad y equilibrio asumiendo la discapacidad de su hijo y a la vez canalizan sus esfuerzos y energía hacia actividades eficaces para solucionar los problemas que se presenten tanto al hijo con discapacidad como a ellos mismos. Los padres orientados y estimulados constituyen el primer agente para la estimulación, educación, rehabilitación e integración de su hijo con discapacidad. El niño con discapacidad tiene en principio las mismas necesidades que todo niño, y como tales de familia tiene que atenderlas, después en segundo lugar, está la discapacidad como tal.
Para atender a estas necesidades, es preciso la estimulación temprana, donde los padres y la riqueza de estímulos y relaciones de la vida familiar constituyen los agente efectivos.
El que el niño con discapacidad necesite estimulación, cuidados médicos e intervenciones quirúrgicas, no ha de significar que se le considere como enfermo o que se espere a que se cure para después desarrollarse, por el contrario, ha de participar en todas las actividades de la familia como un hermano más que quizás necesite más que los otros hermanos, el relacionarse desde un principio y progresivamente y aprovechar los estímulos que le ofrece en el medio y contacto con los demás para su desarrollo intelectual y social.
La relación del niño con discapacidad con los padres y hermanos y la forma específica de esa relación influye decisivamente en la formación de su personalidad, en la propia raíz de su personalidad y en el desarrollo de su inteligencia.
En la familia, el hijo con discapacidad, ha de disponer el ambiente adecuado para estar integrado con un miembro más de la misma.
De forma intencionada, la familia con el apoyo y asesoramiento de los equipos de salud, rehabilitación y sociales debería de crear más oportunidades para el aprendizaje y socialización, enriquecer y diversificar los estímulos del medio, lo que él vive y como vive para promover su desarrollo y evitar su estancamiento.
Los padres tienen una serie de ventaja sobre los profesionales, derivadas de las motivaciones y vivencias y por ello no pueden quedar al margen, los padres son miembros de los equipos.
La primera integración, es pues la familiar, y en el medio social en el que la familia como unidad se desarrolló y actúa.
INTELIGENCIA
Hoy por hoy la inteligencia, es uno de los temas mas trabajados por las diferentes disciplinas, como son: la psicología, la medicina, la pedagogía, etc. Los autores que trabajaban el tema de la inteligencia , estaban equivocados en cuanto a su definición, pues, era concebida como una medicion numérica de de las capacidades del individuo, hoy ya es diferente; pues no es necesario la utilización de los tests de medición para descubrir que tipo de inteligencia poseia cada persona .
Diferentes Definiciones sobre Inteligencia
Los autores sobre el desarrollo del niño , han tenido en cuenta como objeto de estudio la evolución de la inteligencia en el infante, se ha observado que esta se desarrolla, de acuerdo a cada capacidad cognitiva del individuo, teniendo en cuenta la integración afectiva en los procesos cognitivos como son: percepción, lenguaje, memoria y motivación; este ultimo como elemento fundamental para el desarrollo cognitivo del individuo.
Según Claparede y Stern, citados en el libro “Psicología de la inteligencia de Jean Piaget”, definen la inteligencia como “ una adaptación mental a circunstancias nuevas”[13], es decir que la inteligencia nace de acuerdo a la experiencia que el individuo mantiene con su medio, y que esta es diferente de acuerdo a estos autores a los instintos y a los hábitos, pues estas son circunstancias adquiridas o hereditarias y que diariamente se repiten.
Para Aha-Erlebnis, “la inteligencia solo aparece con lo sactos de comprensión subita”, mientras que Koheler “da el termino de inteligencia a los actos de inteligencia brusca excluyendo la comprensión”2
Según Piaget, “la inteligencia es definida como una de las actividades del organismo, debido a los objetos a los cuales se adpata el individuo y deben ser asimilados por el mismo constituyen un sector particular del medio”3
Por otro lado de acuerdo con “The Denk Psychologie”, nombrado en el libro de Piaget define la inteligencia como “una actividad mental determinada por estructuras internas que no se constituyen, pero que se explican gradualmente en el curso del desarrollo, gracias a una reflexión del pensamiento sobre si mismo”4, es decir el hombre es inteligente en la medida en que reflexiona diariamente sobre lo que hace y sobre lo que piensa.
Fundamentos Epistemológicos de la Inteligencia
“La inteligencia humana es la aptitud para establecer relaciones intelectuales poniendo en juego el lenguaje y los conceptos, mientras que la llamada inteligencia animal, de la que los primates son acaso los mejores representantes y los más próximos al hombre, no supera el estudio de las relaciones sensoriales y la formación de reflejos condicionados”. [15]
El comportamiento inteligente consta de dos aspectos claves: se orienta hacia una meta, la cual significa que es consciente y deliberado, más que accidental, y es adaptable, lo cual quiere decir que los seres humanos utilizan su inteligencia para identificar y resolver problemas, los factores ambientales y las características hereditarias influyen en la inteligencia.
Diferentes enfoques sobre inteligencia. Muchos autores que estudian la inteligencia se agrupan en estos grupos.
Enfoque psicométrico: es aquel que intenta medir la inteligencia por cantidades.
Enfoque Piagetano: mira la calidad del funcionamiento intelectual, o que pueden hacer las personas, es decir, se refiere a la evolución de las estructuras mentales y como los niños se adaptan al ambiente.
Enfoque de Procesamiento de información: analiza el proceso que subyace en el comportamiento inteligente ó como emplean las personas sus inteligencia.
Tipos de Inteligencias
Muchos autores han dicho que no existe una, sino muchas inteligencias específicas.
El sabio, el poeta, el músico, el artista, todos dan muestra de diferentes tipos de inteligencias.

Es ilógico que en la actualidad aún se crea que el ser humano no sólo tiene la capacidad de obtener una inteligencia, la cual, es medida por un número (el cociente intelectual); y no se le explore las variadas habilidades adaptativas de una persona.
Howard Gardner, descubrió la clasificación de las inteligencias múltiples, sacada de un espectro que designó como los talentos humanos.
Para Gardner, el uso sutil de los sistemas sensoriales es una posibilidad bien adecuada para el desarrollo de la inteligencia humana. [16]
Muchas habilidades que el ser humano realiza constantemente no son tomadas hoy en día como factores importantes para el desarrollo humano, como son: Las de un científico, un cantante, un bailarín, un poeta, etc.
Gardner, divide las inteligencias múltiples de la siguiente manera:
Inteligencia lingüística: es aquella inteligencia, donde el ser humano tiene la capacidad de utilizar el lenguaje para transmitir sus sentimientos; ya sea por medio de gestos o escrito; entre ellos tenemos (el escritor, el poeta, el mimo, etc.).
Inteligencia musical: Es la inteligencia que poseen los músicos; ellos tienen la capacidad de interpretar los diversos tiempos y variaciones que hay en las melodías y composiciones musicales.
Inteligencia lógico - matemática: Es la capacidad que tiene el ser humano de resolver un problema x, usando su lógica, si es necesario o simplemente resolver un problema matemático de cualquier índole sin ningún contratiempo. Es propia de (los ingenieros, matemáticos, físicos, etc.).
Inteligencia espacial: Es aquella inteligencia que ayuda al ser humano a reconocer y comprender de manera informal, elementos de un objeto, reconocer la transformación de un elemento a otro, evocar la ingeniería mental y transformarla; esta inteligencia es propia de los arquitectos, dibujantes, etc.
Inteligencia cenestésico - corporal: Es aquella habilidad que tiene el ser humano de utilizar sus movimientos corporales convertidos en movimientos sutiles, finos y gruesos, es propio de los bailarines, boxeadores, etc.
Inteligencia personales: Como su nombre lo indica es propia de la personalidad del ser humano; esta se divide en dos:
Intrapersonal: Es aquella habilidad que tiene el ser humano de tomar sus propias decisiones y valorarse así mismo.
Interpersonal: Es la capacidad que tiene el ser humano de interactuar con la sociedad y el medio que lo rodea. Esta inteligencia es propia de los psicólogos, comunicadores, educadores, etc.
Según Gardner, la unión de estas dos inteligencias, dan como resultado una proximidad a la “inteligencia emocional”.
Inteligencia Emocional
Su mayor exponente es Daniel Goleman, quien influenciado por Howard Gardner; se vio inclinado a escribir acerca de una inteligencia a la que menos le prestan atención, como es la inteligencia emocional, la cual es definida “como una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc”[17].
Ellos configuran rasgos de carácter o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social.
“Las distintas emociones tienen distintos efectos sobre la inteligencia; asi, la envidia, la competencia, la ambición, reducen la inteligencia solo el amor lo amplia”4, es por ello que el niño con síndrome de down alcanza los mejores potenciales de la inteligencia emocional, pues no saben diferenciar entre la ambición y la competencia , pero en cambio si saben diferenciar entre el amor los afectos positivos reflejados hacia ellos.
Para que el espacio educacional sea un espacio de ampliación de la inteligencia y de la creatividad no puede haber evaluaciones del ser estudiantes solo de su hacer como estudiante.
Para Daniel Goleman, “La complementariedad del sistema limbico y la neocorteza, de la amígdala y los lóbulos prefrontales, significa que cada uno de ellos es un socio pleno de la vida mental, cuando estos socios interactúan positivamente, la inteligencia emocional aumenta lo mismo que la capacidad intelectual”5 ,en los niños con síndrome de down, la integración de estas glándulas es un buen comienzo para desarrollar la creatividad y una nueva visión para ver la vida y las personas que los rodean.
Como se da El Desarrollo de la Inteligencia en Niños con Síndrome de Down
Los niños con Síndrome de Down intelectualmente, se les denomina mentalmente retrasados, cuyas puntuaciones de cocientes de inteligencia son inferiores a 70 y tienen dificultades para adaptarse a las exigencias de la vida independientes; estos niños con bajo cociente intelectual, como los que padecen el síndrome de Down y otras alteraciones de origen genético, pueden mejorar sus capacidades intelectuales mediante una educación diferencial que atienda a su adaptación al medio, motivándolos al desarrollar determinadas aptitudes psicoafectivas.
El niño con síndrome de Down es caracterizado por su falta de madurez más o menos grande y profunda y trastorno del sentimiento afectivo.
Los niños Down a veces están tristes, contentos, enojados o virados, como cualquier otro ser humano; pero sus cambios emocionales no son duraderos. Estos niños tienen un gusto inmenso por la música; se destacan como buenos bailadores, cantantes y gran afición por tocar instrumentos.
Su edad mental, la suelen alcanzar aproximadamente a los 8 años, lo que quiere decir que su edad mental con la cianológica están en total disonancia, pero a pesar de alcanzar esta edad mental tan tarde, pueden desarrollar trabajos sencillos en empresas e industrias.
Los niños con Síndrome de Down; no están determinados totalmente a no aprender, solo que ellos lo hacen de una forma más lenta que los demás.
Gardner, denomina a los niños con Síndrome de Down como la generación del hombre “Idiot Savant” (cerebro lento),[18] los cuales el desempeño de sus habilidades humanas son sumamente retrasadas en comparación con otros dominios, esto a nivel intelectual, propiamente dicha.
Actualmente, el niño con Síndrome de Down es considerado como un niño “normal” más de la clase, con el fin de que el resto de la humanidad disminuya los aspectos diferenciales de las personas con alguna discapacidad. Es por ello, que la nueva educación plantea, la nueva metodología, incluyendo el afecto como factor importante para el desarrollo social, cognitivo, psicomotriz, los cuales son alcanzados en la medida que el niño se encuentre en condiciones adecuadas para relacionarse con los demás, sin hacer a un lado la educación integrada (niños con Síndrome de Down y niños “normales” en un mismo aula de clases.
INTEGRACIÓN EDUCATIVA
La Escuela y su Función Socializadora en la Interacción Humana
El cuidado, atención a los más pequeños, la preocupación por su crecimiento y desarrollo, es un hecho tan natural y antiguo como la humanidad misma. A lo largo de los tiempos cada cultura ha ido asumiendo distintas formas de hacer, de acuerdo a sus valoraciones y criterios.
Un largo y complejo proceso de redefinición cultural por una parte y de aportaciones científicas por otra, han llevado al descubrimiento del niño como persona, como sujeto activo, con un mundo interno y externo, con un lenguaje y unas características de vida distintas a la del adulto; y de ahí nace la preocupación institucional de la primera infancia, surge como preocupación por el bienestar y la educación de sus ciudadanos más pequeños: Los Niños.
De allí, se han ido creando gran cantidad de centros de infancia que acogen a niños de distintas edades y situaciones. El planteamiento de cada uno de ellos es distinto, como distinta es su concepción del niño y de su educación.
Las escuelas infantiles son centros educativos para primera infancia, procuran responder a las necesidades de los niños, proponiéndose fundamentalmente al desarrollo integral de cada uno.
Para sostener lo anterior merece considerar la ley general que hace referencia a la educación preescolar así:
La educación preescolar es ofrecida al niño antes de su ingreso al sistema escolar de básica primaria, para facilitar su desarrollo integral en los espacios biológicos, cognoscitivos, psicomotriz, socioafectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.
La escuela infantil según Francisca Majóll. “Es la primera escuela de vida que la sociedad responsable del bienestar de todos, crea y dedica a la educación de los niños pequeños; la ofrece y pone a disposición de las familias, como apoyo, orientación, servicio y complemento de su responsabilidad y misión educadora”. [19]
Partiendo de esto la escuela se propone el desarrollo armónico e integral de cada niño, teniendo en cuenta las características fundamentales de su momento de vida y respetando sus diferencias personales.
La escuelas son guías para el desarrollo, dan lugar a que el alumno crezca, surja y actúe de manera adecuada. Los infantes que van al jardín de niños antes de los cinco años aprenden mucho acerca de su rol dentro de un grupo y se establecen rápidamente.
Es importante analizar el contexto escolar en que se desenvuelve el niño, este debe convertirse en un ambiente apto y adecuado en el cual el desarrolla conocimientos y destrezas que le permitan una formación integral acorde con su edad y sus capacidades.
La institución escolar promueve el bienestar psíquico - social y favorece el equilibrio emocional de sus integrantes.
Fundamentación Psicopedagógica de la Escuela Infantil
Los primero años como admiten las diversas corrientes científicas, tienen una gran importancia para el desarrollo de la persona, desde el principio de la vida comienza la formación de la personalidad: afectividad e inteligencia.
La psicología nos demuestra cómo los fundamentos del psiquismo se forma en gran parte en los primeros años. Al respecto Vigotsky comenta “La maduración de cada niño se va realizando de acuerdo a sus recursos psicopsíquicos y la acción exterior formando una unidad dinámica que marcará su evolución”. [20]
Esta relación del niño con el medio exterior está formada por un conjunto de intercambios en los que cada niño aporta su mundo interior y sus propias necesidades.
Así se expresa y comunica su hambre, sueño, calor, tristezas, etc., y de acuerdo a sus expresiones recibe respuesta según sean las circunstancias.
En este proceso de intercambio de comunicación con el mundo exterior va saliendo de sí mismo conociendo una manera de vivir y adaptarse.
Los aspectos afectivos - emocionales también juegan un papel muy importante en el desarrollo intelectual. Las relaciones que establece con las personas, con su familia, estimulan o inhiben su adaptación al mundo.
Partiendo de esto se reconoce al niño como un ser con capacidad para mirar, buscar, sorprender, llorar, etc. Un niño al que no se le pueden negar sus derechos. El niño es el protagonista de este proyecto.
Los primeros años de vida tienen especial importancia como se le atienda, se le acoja, se le quiera, de lo que el adulto haga con él y de lo que la sociedad le ofrezca, de cómo en definitiva se le plantee la educación así será su posterior desarrollo.
Así se hace necesario tener en claro la concepción de educación: La educación de los más pequeños es un proceso creador muy complejo lleno de contradicciones y con un amplio camino por investigar.
Majoll señala que “el resultado de una buena educación depende del afecto, de la comprensión, del estímulo y de la respuesta científica a sus necesidades vitales”. [21]
La educación en la escuela infantil deberá estimular y favorecer en cada niño:
El desarrollo físico: Ayudándole a conocer y a descubrir su propio cuerpo, para que vaya adquiriendo actitudes positivas para consigo mismo.
El desarrollo afectivo: Ayudándole a que establezca relaciones afectivas con otros niños.
El desarrollo intelectual: Adquiriendo las nociones de espacio - tiempo, puede llegar al pensamiento lógico y abstracto. También adquiere el lenguaje, como medio de expresión y comunicación de los temas. A través de la observación y experimentación conoce su entorno y adquiere actitudes creadoras y transformadoras.
El desarrollo social: Para que cada niño aprenda a participar, colaborar, compartir y vivir en grupo.
De acuerdo a esto la escuela se pone al servicio de la etapa educativa: 0 - 6 años. Tomando escuela como aquel ente que se compromete en el desarrollo de todas las capacidades del niño, que responde a sus necesidades, que ofrece bienestar, placer y que a su vez prepara a los padres y a los educadores en el largo y complejo proceso de educación.
Los protagonistas de esta escuela no son sólo los niños, sino los niños en relación con otros niños, con los padres y con el medio. [22]
La escuela está dirigida a los niños pero debería estar preferiblemente a disposición de aquellos niños que viven situaciones menos favorecidas y con deficiencia con el fin de compensar sus desigualdades.
La escuela sustituye la palabra por la acción, concibiendo la acción como el medio de educación, para que el niño adquiera a través de ella sus experiencias para estructurar su personalidad y su pensamiento utilizando todo sus recursos sensoriales.
Es aquí donde se hace importante señalar la escuela como elemento primordial e imprescindible en este proceso integracionista.
La escuela tradicional debe convertirse en una estructura educativa abierta a todos los niños sin discriminación; que quiera. Su centro de aprendizaje debe ser el mismo que ofrezca alternativas educativas adecuadas a su individualidad, que promueva la participación, la interacción y cooperación social.
Es necesario e importante que la escuela efectúe modificaciones en su organización, estructura, metodología, objetivos y actitudes para permitir de esta manera la realización y el éxito de este proceso integracionista.
Para el buen resultado de dicho proceso se requiere de una actitud positiva y total colaboración de los profesores puesto que son el elemento básico. A su vez es necesaria la participación activa de los padres en el proceso educativo del alumno, así se hace imprescindible una mayor información de los padres de familia tanto de niños diferentes como de los otros grupos de niños.
Intencionalidades del Hecho Escolar
El propósito obvio de toda escuela es educar a sus alumnos, como parte de esta función intente implantar más aun los valores de la sociedad que representa y de la que los alumnos proceden.
La misión de la escuela es educar, hacer posible la estimulación desarrollo y educación en convivencia con otros niños y adultos.
La escuela es un servicio a la familia, un apoyo para que los padres puedan cumplir satisfactoriamente su misión educadora.
La escuela es concebida y diseñada en función del niño, por esto considera a cada niño individual y colectivamente, respetando al máximo la autonomía y diferencia de cada uno.
Para ampliar un poco más este tema, cabe resaltar los objetivos de la educación preescolar que son función de la escuela, tales como:
El conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad o autonomía.
La ubicación espacio temporal y el ejercicio de la memoria.
El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social.
La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio.
Proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos.
Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual. Dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable.
Todo en la escuela no suele ser positivo, cabe señalar, que se presentan situaciones adversas o negativas que inciden en el niño. Al respecto, Gimeno Sacristán comenta “existen diversos factores que juegan un papel importante en la inestabilidad emocional de los niños. Referidos a la escuela; por ejemplo el concepto de auto imagen, auto estima, auto valoración, etc. que el niño se forma negativamente en relación al contexto de clases y a los mensajes que de él recibe”. [23]
Esto tiene significación; que se debe intentar trabajar con el niño y sus problemas en la escuela, dándole solución a estas dificultades propiciando estrategias y tomar las medidas de prevención.
Es aquí donde el docente juega un papel importante, puesto que es el, el transmisor de contenidos de mensajes de equilibrio emocional, pero esto es capaz de lograrlo, si lo aprende previamente y consigue un cierto dominio de si mismo, de habilidades sociales, auto control y auto estima, etc.
En definitiva una actitud positiva del docente proporciona y favorece estados de bienestar y equilibrio en los niños e incluso compensa algunos de sus desequilibrios, dicha actitud positiva debe manifestarse en multitud de ocasiones dentro de la institución escolar. Siendo este un aspecto importante en este proceso integracionista, se analizará de una mejor manera.
El Papel del Docente en la Formación de las Potencialidades Humanas
Es necesario resaltar el gran compromiso frente a la realidad del niño. En colaboración con la familia y la comunidad, la labor del docente debe formar un equipo que facilite verdaderamente el desarrollo infantil.
Tanto la preparación científica de los docentes preescolares como su respeto por atender y satisfacer las demandas de los niños y su capacidad para mantener la curiosidad, dirigir la observación dándoles oportunidad para que experimenten y descubran por si mismos. Son aspectos fundamentales para lograr un desarrollo armónico en la formación de los pequeños.
Refiriéndose a la labor docente frente a las experiencias científicas la pedagoga argentina, Matilde L. De González, nos dice: “El docente deberá hacer entrar a ese pequeño en el mundo de la ciencia mediante las formas más simples y de la manera más placentera ya que los niños aprenden mejor cuando los conceptos están íntimamente relacionados con el qué hacer cotidiano”. [24]
El docente no debe limitarse a transmitir al niño una serie de conocimientos que solo son un aspecto de su formación.
Sino al contrario, debe aprovecharlos al máximo para proporcionarles un mejor aprender. Es importante que el educador preescolar posea para cada situación o experiencia concreta del niño, una solución a los problemas que plantea en la vida práctica y la realidad cotidiana. Entonces el docente se debe forzar constantemente por adaptarse al mundo del ninfo a las nuevas necesidades y posibilidades del mismo en un transformarse continuamente.
El grupo y a cada uno de sus miembros sin discriminación, debe aceptar a los alumnos con sus limitaciones tanto físicas como intelectuales y sociales.
A su vez debe estar capacitado para cuando se le presente estos tipos de limitaciones sin ser necesario que posea un título de Educación Especial, claro está, que aquí cabe señalar que como profesional el educador debe ser una persona en constante formación, es decir, en educación del niño. En cuanto a la educación de niños con Síndrome de Down, el educador tiene como finalidad ayudar a conseguir una educación integral y en concreto en su vida de relación dentro y fuera del salón de clases.
Conseguir la plena integración del niño al mundo escolar: Planear actividades y ejercicios individuales y colectivos según las condiciones y posibilidades del niño.
En las situaciones donde se integran niños con Síndrome de Down, los docentes deben estar comprometidos en el proceso de integración, debe considerar a cada alumno en forma particular, con un ritmo y estilo de aprendizaje propio y con necesidades únicas.
Por esto José Francisco Guerrero, “cataloga a estos profesores como amigos de batallas imposibles, que luchan contra molinos de viento y se crecen en la adversidad; estos profesores sienten la integración como una filosofía de la vida, como símbolo de renovación pedagógica”. [25]
Importancia de la Educación Especial Integrada a la Escuela Ordinaria
La educación especial integrada en la escuela ordinaria es un principio inspirador de la política educativa, o un planteamiento nuevo de un sistema completo de atención, tratamiento y servicios a las personas que ya sea por sus capacidades cognitivas, por su alteraciones sensoriales o motoras, por poseer un pensamiento divergente, o por cualquier otro motivo, no responde al modelo establecido a la sociedad no se ajusta a una “norma”.
La integración tiene su fundamento en la evolución de las ciencias, especialmente de las pedagógicas, médicas y psicológicas y en los cambios sociales acaecidos en los últimos tiempos.
Anteriormente las personas que tenían algún tipo de disminución eran incluidos dentro de instituciones creadas especialmente para ellos, pues eran considerados un peligro para la evolución de la sociedad. Posteriormente esta idea fue sustituida por la de considerar al disminuido, y de forma especial a los retrasados mentales, personas a las que había que ayudar por compasión y caridad.
Vemos que las personas diferentes eran segregadas y apartadas de su grupo social; no podían disfrutar de sus derechos cívicos. Afortunadamente esta actitud puede ya considerarse como residual y puede afirmarse que hoy, en la mayoría de los países democráticos, se ha aceptado y asumido plenamente la defensa en los derechos humanos, configurándose en la práctica diversas formas para los ejercicios de los mismos.
En este sentido, se ha reconocido y proclamando la igualdad de todos los hombres frente a las leyes así como la igualdad de oportunidades para los beneficios. También se ha afirmado el principio de que la educación, al menos en ciertas edades y en los niveles básicos constituye una obligación pública. Por lo tanto, en las últimas décadas, los diferentes países han venido configurando en el marco de su política social educativa variedad de alternativas para poner en práctica el derecho a la educación y atender la demanda de la población escolar de niños diferentes, tales como los principios de la integración.
Así se ha creado el movimiento integracionista que considera que la ubicación de los niños diferentes junto con sus compañeros “normales” podrían incrementar sus capacidades cognoscitivas, afectivas y sociales. Para lo cual citamos a Kaufman que conceptúa “integración temporal, instructiva y social de un grupo seleccionado de niños distintos con sus compañeros normales, basado en una planificación educativa y un proceso programador evolutivo e individualmente determinado”. [26]
La integración podría considerarse en esta línea como un intento en reducir las citadas diferencias, y aprovechar al máximo el desarrollo de las capacidades de cada grupo de niños.
Birch, en su obra “mainstreaming” se refiere a la integración escolar como unificación de la educación ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los niños en base a sus necesidades de aprendizaje.
La N. A. R. C. (National Asociation for retardet citizens, USA) fue la gestora del proceso integracionista que a través de su junta rectora hizo público un comunicado a petición y como respuesta a las asociaciones locales, en el que se adoptan claras posturas sobre diversos aspectos relativos a la integración educativa. Respecto al concepto, dice: “La integración es una filosofía o principio de servicios educativos que se pone en práctica mediante la provisión de una variedad de alternativas instructivas y de clases, que son apropiadas al plan educativo de cada alumno, permitiendo la máxima integración instructiva, temporal y social entre los alumnos deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal”.
De lo anteriormente expuesto se puede concretar que la integración escolar:
Supone en términos generales, que los niños disminuidos comparten su educación con los demás niños en los centros ordinarios del sistema.
Se plantea en el sentido de incorporar a los niños disminuidos al sistema ordinario, contemplado no sólo la proximidad física, sino la integración entendida como participación en las tareas escolares aunque sea de modo diferencial.
Conlleva una estrecha colaboración entre el personal educativo regular y especializado.
Contempla la existencia de una amplia gama de alternativas, que permite a cada sujeto incorporarse a aquellas que sean más adecuadas a sus características.
Implica el funcionamiento y coordinación de servicios educativos como parte del sistema escolar.
Esta orientación se viene fundamentando, en razones técnicas de derecho, sociales y políticas. Se configura como corriente progresista comprometida en una valoración y aceptación de las diferencias humanas y poco a poco se va incorporando a ella los sectores sociales más sensibilizados.
Desde el punto de vista integrador, todos los niños pertenecen al sistema educativo ordinario, el cual debe ofrecer soluciones diferenciales conforme a esas particularidades de los alumnos. En algunos casos niños hospitalizados, disminuidos psíquicos profundos, afectados con graves problemas de personalidad, etc., su tratamiento diferencial puede ser realizados en centros específicos. Ello no contradice su integración en el sistema, sino que este sistema posibilita a cada uno el tratamiento que tiene derecho a recibir.
Con este planteamiento se llegaría a la concepción de una escuela que acepte las diferencias individuales y se marque como objetivo final el desarrollo de cada alumno.
De esta manera la integración es tomada como la incorporación de niños con discapacidades a instituciones regulares, buscando una preparación de dichos niños para la vida social a través de tratamientos educativos adecuados.
Se presume que el lugar natural de un niño disminuido está en la escuela ordinaria, que constituye para él su mejor entorno. En ella debe recibir la educación integral que desarrolle sus potencialidades. Este proceso de integración debe ser gradual y dinámico desde la más temprana edad hasta terminar la educación general.
La integración escolar supone, en términos generales, que los niños disminuidos comparten su educación con los demás niños en los centros ordinarios del sistema educativo.
El objetivo general promueve la integración escolar, social y laboral de todos los alumnos, utilizando los recursos de la educación general y creando recursos complementarios de apoyo para que todos y cada uno de los alumnos tengan posibilidad de educarse y realizarse socialmente como ciudadanos.
Por lo tanto, es importante a su vez, para conseguir el objetivo integrador, cambiar fundamentalmente las percepciones o valores de la sociedad hacia dichos sujetos, de acuerdo a esto Beeny pronuncia que la integración como filosofía significa una valoración positiva de las diferencias humanas. [27]
No significa eliminar deficiencias sino aceptar su existencia como distintos modos de ser individuo dentro de un contexto social, que pueda ofrecer a cada uno de los miembros las mejores condiciones para el desarrollo máximo de sus capacidades poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades de la vida normal.
Cada alumno tiene posibilidades de educarse y derecho a recibir la educación que les es apropiada a sus necesidades, motivaciones y ritmo de desarrollo.
La integración y sus consecuentes innovaciones pedagógicas conforman siempre una política de reforma a largo plazo, es decir es una evolución por etapas que cumple numerosos requisitos tales como:
Conseguir una conciencia colectiva y favorable de autoridades, profesionales y padres que se traduzcan en actitudes de aceptación y valoración al niño diferente.
Hay problemas especiales empezando en los años preescolares que ayudan a los niños con el Síndrome de Down a desarrollar aptitudes y habilidades lo mejor posible. Con beneficiarse de un intervención temprana y de una educación especial, muchos niños pueden integrarse plenamente en los salones de clases regulares, tanto en la escuela preescolar como en cuanto a ellos progresen en su educación.
La integración escolar no es circunscribe al nivel de educación general básica. Los principios y filosofías que la sustentan no son exclusivos de ningún nivel educativo, sino aplicables en el contexto de cualquier sistema general de educación.
Se afirma que las interacciones heterogéneas de alumnos deficientes y no deficientes, facilitan el desarrollo de capacidades, actitudes y valores que preparan a ambos grupos como miembros participantes y activos.
Dificultades de Aprendizaje
Es importante recordar que la población con problemas de aprendizaje presenta ciertas características, esto es, existen varios comportamientos académicos, intelectuales, sociales y emocionales que se destacan en un estudiante con posibles problemas de aprendizaje. Sin embargo, es probable que muchos niños presenten algunos de estos comportamientos característicos pero no tengan ninguna discapacidad de aprendizaje, por una variedad de razones que vamos a estudiar. En cualquier caso, se requiere de una investigación más estricta y es preciso que usted entienda por completo las circunstancias en que se hará necesario solicitar la intervención de los profesionales en la materia. Comprender los síntomas le ayudará a identificar al niño en forma más oportuna y podrá ofrecerle la ayuda apropiada, de modo que se evite la frustración y sus problemas secundarios asociados.
Criterios Intelectuales
El primer criterio que se aplica para identificar a un niño con problemas de aprendizaje es medir su capacidad intelectual potencial, por lo tanto, se hará necesario revisar el perfil intelectual de su hijo. El rango promedio de capacidad intelectual se encuentra entre una escala, en la mayor parte de las pruebas de cociente de inteligencia (CI), que va desde 90 hasta 109. aproximadamente el 50% de la población tiene un CI dentro de este rango. Sin embargo, habrá ocasiones en que su hijo obtenga una calificación más baja mientras se le aplican todos los otros criterios requeridos para la clasificación. Para encontrar la presencia de lo que se conoce como “dispersión o variabilidad”, es preciso observar el perfil de las calificaciones. La palabra clave en este factor es “inteligencia potencial promedio”. Quizá observe que su hijo obtiene una calificación más abajo del nivel 90, pero en general notará grandes fluctuaciones en sus calificaciones. La variabilidad o dispersión casi siempre indica que la calificación resultante sólo debe tomarse como un indicativo mínimo de la capacidad de su hijo pero que el nivel real de potencial es más alto. En consecuencia, es posible que su hijo obtenga una calificación de 83 en una prueba de CI y que, debido a la dispersión o variabilidad tenga el potencial para calificar con un CI promedio, por lo menos y, por lo tanto, cumpla con los criterios intelectuales para determinar que presenta problemas de aprendizaje. Por otra parte, si su hijo obtiene una calificación de 83 pero no hay indicios de ningún potencial mayor, y pruebas anteriores muestran resultados consistentes, la capacidad intelectual limitada podría ser la razón del bajo desempeño académico y no un problema de aprendizaje auténtico. El psicólogo es quien determina el verdadero potencial intelectual pero usted deberá estar también al tanto de los procedimientos que se utilizan para emitir el diagnóstico.
Criterios Académicos
Un historial de desempeño académico bajo es casi siempre un factor clave en la identificación de un niño con discapacidad de aprendizaje. Esta no se presentará en el quinto grado si en años anteriores ha habido niveles de aprovechamiento altos. Es probable que las calificaciones de las pruebas reflejen un patrón de problemas académicos en una o varias áreas y, en general, un déficit de seis meses a un año con un nivel de calificaciones bajo se considera leve, de uno o dos años moderado pero de más de dos años obliga a pensar que existe una deficiencia académica severa.
Criterios de Proceso
Muchas baterías de pruebas utilizadas para identificar un problema de aprendizaje se basan en las pruebas de percepción. En términos generales, el proceso de aprendizaje comprende desde recibir la información, organizarla y darle un significado, hasta saber expresarla de alguna manera. La suposición subyacente a todos los problemas de aprendizaje es que dificultades neurológicas sutiles contribuyen a suspender o reducir este proceso y, por consiguiente, dificultan el aprendizaje. Estas pruebas de percepción nos indican si la capacidad de un niño para recibir, organizar, memorizar y expresar la información y otras áreas relacionadas se encuentra intacta o si necesita de algún tratamiento. Este factor de proceso es el que distingue casi siempre a los niños con problemas de aprendizaje de la población con bajo rendimiento académico, cuya causa principal de la falta de desempeño reside en factores emocionales más que en limitaciones en el proceso de aprendizaje.
Criterios de Exclusión
La identificación de un niño con problemas de aprendizaje también requiere descartar ciertas condiciones como los factores primarios que contribuyen a la dificultad del niño para aprender. Estos incluyen factores emocionales primarios, retraso mental, discapacidades visuales o auditivas, limitación cultural, asistencia escolar inconsistente u otros elementos ambientales como el abuso.
Criterios de Antecedentes
Aunque no es obligatorio para realizar la identificación, es probable que muchos niños con problemas de aprendizaje provengan de familias con antecedentes de esta condición. También cuenta un historial académico con un patrón de problemas en el aprendizaje que date de los primeros grados. Algunos indicativos conductuales durante el desarrollo (retrasos del lenguaje, dificultades motrices, problemas para escuchar) deben observase asimismo en la entrevista de admisión.
Criterios de Comportamiento
Otros comportamientos “típicos” que representan algunos niños con problemas de aprendizaje incluyen:
Variación en el Desempeño y falta de éxito en la escuela en una o más de las áreas siguientes:
Habilidades básicas para le lectura (decodificación).
Comprensión de lectura.
Cálculos matemáticos.
Razonamiento matemático.
Expresión escrita.
Expresión oral.
Comprensión de lo que se escucha.
Problemas de atención, como la incapacidad para concentrarse incluso durante períodos breves, distracción, atención a detalles irrelevantes.
Problemas de percepción, por ejemplo, muchos se confunden con palabras o números que tienen formas o sonidos similares. Es probable que tengan problemas para diferenciar sonidos parecidos.
Motivación o actitud inadecuada sobre todo porque han experimentado fracasos repetidos.
Problemas de memoria: se debe a la falta de atención dirigida.
Recuperación de información o conceptos.
Memoria a corto plazo.
Memoria secuencial.
Memoria a largo plazo.
Deficiencias en el lenguaje al escuchar, hablar o manejar el vocabulario.
Habilidades motrices inadecuadas como fallas en la coordinación motriz fina y gruesa.
Comportamiento social inapropiado como la percepción social, el manejo de las emociones, el establecimiento de relaciones sociales.
Clasificación como Estudiantes Con Problemas De Aprendizaje
Un estudiante con problemas de aprendizaje no es aquel cuyos problemas de aprendizaje se deben sobre todo a:
Otras condiciones de discapacidad como:
Retraso mental.
Discapacidad emocional.
Pérdida de la vista o el oído.
Discapacidades motrices.
Oportunidades de aprendizaje limitadas debido a:
Ausencias prolongadas de la escuela.

Falta de consideración para las diferencias de idioma.
Prácticas de enseñanza inadecuadas.
Potencial de aprendizaje limitado en todas las áreas (por ejemplo, un niño que aprende con lentitud y cuyo aprovechamiento es proporcional con su potencial).
Causas sociológicas como desventajas ambientales, culturales o económicas, dominio limitado del idioma u otras condiciones de este tipo que pueden provocar un problema de aprendizaje, pero no son el resultado de éste.
Discrepancia Severa en el Aprendizaje
Muchas definiciones de los problemas de aprendizaje incluyen la afirmación de que la existencia de una dificultad de este tipo está determinada por una discrepancia severa entre el avance académico y la capacidad intelectual. En el pasado esto se interpretó como un aprovechamiento medio que alcanza el 50% o menos del nivel que se espera de un individuo, al tomar en cuenta la capacidad intelectual, la edad y las experiencias educativas previas.
En un principio se derivó una fórmula para determinar este nivel, que aparece en la Ley pública 94 - 142 y los lineamientos federales de 1975 para la atención de los discapacitados, estadounidenses ambos textos. La fórmula utilizada era: Nivel de discrepancia severa.
Esta fórmula era un intento de cuantificar la definición de los problemas de aprendizaje, puesto que una definición verbal, que los diversos comités podrían interpretar de manera diferente, podría haber dado lugar a mayores cantidades de estudiantes identificados y, por lo tanto, se provocarían más costos en los gobiernos estatal y federal. Sin embargo, la fórmula pronto se desechó y no apareció en las definiciones normativas. No obstante, el concepto de “discrepancia severa entre la capacidad (según se mide con una prueba de inteligencia individual) y el aprovechamiento (según se mide con pruebas académicas individuales)” permaneció, y su interpretación se dejó en manos de cada Comité de Educación Especial (CEE).
La Lúdica como Estrategia de Aprendizaje
La lúdica es la estrategia más utilizada últimamente, como la estrategia metodológica más eficaz en la educación.
El juego es la actividad estructurada que consiste ya sea en el simple ejercicio de las funciones sensorio motrices, intelectuales y sociales, ya en la producción ficticia de una situación vivida. La importancia social y cultural del juego es universalmente admitida y varía de una cultura a otra.
Para Piaget, el papel del juego es fundamental en el desarrollo cognitivo del niño, por lo que propone una clasificación, fundada en la estructura que al mismo tiempo, sirve de análisis y de evolución del juego al crecer el niño en edad. [28]
Los juegos se pueden clasificar en:
A) Juegos de ejercicios, en los que se hace cualquier cosa por gusto.
B) Juegos Simbólicos, se añade al ejercicio un nuevo elemento estructural, el símbolo y la ficción.
C) Juegos con unas reglas ya tradicionales, trasmitidas de generación en generación y que son instituciones sociales propiamente dicha.
Se utiliza la terapia del juego como objeto para la lideración de la emoción, aportando diversas técnicas del juego, le permite al niño “representar” sus problemas emocionales sin temor de sufrir consecuencias desagradables.

[1] Smith y Wilson. El niño con Síndrome de Down. Pág. 11
[2] VI Congreso Mundial sobre el Síndrome de Down. Marcados por un Cromosoma más. Alejandra Rodríguez. Diario El Mundo – España.
[3] Tesis, elaboración de un modelo de integración al pre-escolar para niños con Síndrome de Down. Uniiversidad del Norte. 1997.
[4] GOLEMAN, Daniel. Inteligencia emocional.
[5] Smith y Wilson. “El niño con síndrome de Down.” Buenos Aires. Editorial Panamericana. 1976. Pág. 11.
[6] RODRÍGUEZ, Alejandra. “Marcados por un cromosoma de más.” Diario el Mundo, España. 26 de Octubre, 1997.
[7] LOPEZ, Melero. “Enciclopedia temática de educación especial.” Tema 88. Madrid. Narca, 1983. Pág. 1608.
[8] SMITH, D. W. Y Wilson A. A., en su libro sobre “el Síndrome de Down” cita a Schater para referirse a los factores familiares. Pág. 113.
[9] MAYER, Richard E. “El futuro de la psicología cognitiva”. Edit. Alianza Psicología S.A. 1985. Madrid. Pág. 17.
[10] PAPALIA, Diane E. “Desarrollo Humano”. Mc Graw Hill. Santa Fé de Bogotá. 1992. Pág. 152.
[11] GORDON ALLPORT. “Psicología de la Personalidad”. Buenos Aires. Editorial Pardos. 1974. Pág. 61.
[12] SMITH y WILSON. “El Niño con Síndrome de Down. Buenos Aires. Editorial Panamericana. 1976. Pág. 53.
[13] Piaget Jean. Psicología de la inteligencia. Edit Psique. Buenos Aires 1975 pag 19
14 Ibid pag 22
3 Ibid pag22
4 Huttenlocher, J. El desarrollo de la inteligencia en el niño pequeño y en el preescolar. Edit Paidos 1974 Argentina
[15] Enciclopedia de la Psicología. Tomo 2. Océano. Pág. 274.
[16] GARDNER, Howard. “Estructura de la Mente, la Teoría de las Inteligencias Múltiples”. Pág. 37.
[17] Ibid.
4 Jimenez,,Caralos Alberto. Pedagogía de la Creatividad y de la Ludica.Edit Mesa Redonda.1998.Pag.109
5 Goleman, Op. Cit. Pag.39
[18] GARDNER, Howard. Estructuras de la mente, “La teoría de las inteligencias múltiples”. Pág. 99.
[19] MAJOLL, Francisca. La Escuela Infantil. Madrid. Pág. 5 - 125. 1982.
[20] VIGOTSKY. Artículo. La Educación de los Niños Hasta los Siete Años. Edición 1987.
[21] MAJOLL, J. Aspectos Psicológicos de la Educación. Madrid. Pág. 215. 1985.
[22] MAJOLL, J. Op. Cit.: Pág. 266. 1985.
[23] GIMENO SACRISTÁN. Artículo. Auto Concepto - Sociabilidad Y Rendimiento Escolar.
[24] DE GONZALEZ CANDA, Matilde. Experiencias Científicas. México. Pág. 79. 1973.
[25] GUERRERO L., José F. Nuevas Perspectivas en la Educación e Integración de Niños con Síndrome De Down. España. 1995. Extraída de Tesis Escuela integradora de educación infantil. Universidad del Norte. 1999.
[26] KAUFMAN M. Articulo extraído de Family live. Focus on Exceptional Children. Pág. 1 - 12. 1975.
[27] KLETT L., Beeny. Una Experiencia De Integración Educativa. Pág. 33 - 38. 1975. Extraído Tesis Universidad San Buenaventura de Cartagena. 1997.
[28] Enciclopedia de la Psicología. Editorial Océano. Pág. 118. 2000