4/12/07

Hacia una formación de docentes competentes, que posibilite la Prac. Ped. Autonoma e investigativa, como elemento articulador del profesional de la Ed


TOWARD A COMPETENT FORMATION OF EDUCATIONALS, THAT TO MAKE POSSIBLE THE AUTONOMOUS INVESTIGATIVE PEDAGOGIC PRACTICE, LIKE AN ARTICULATOR ELEMENT OF PROFESSIONAL ON EDUCATION.Andy Darío Villar PeñalverEsp. En Pedagogíaandyvillar@hotmail.comColectivo de Investigación en Matemática Educativa CIMES“Es evidente que hoy frente a la complejidad que presenta la práctica pedagógica en un contexto específico se necesita un nuevo docente que pueda resignificar su práctica a partir de procesos hermenéuticos - críticos e investigativos que lo lleven a mejorar su conocer, su hacer, su vivir juntos desde la toma de decisiones como jalonador de la autonomía profesional”. RESUMENLa formación de docentes competentes es la meta de la madurez de las concepciones teóricas y proyecciones en la acción de la práctica pedagógica, cuyo resultado es la actividad docente como profesional, transformadora y formadora de ciudadanos autónomos.El discurso teórico de la práctica pedagógica, articulado a su desarrollo práctico, determina su autonomía, resignificada como la comprensión del quehacer docente desde el enfoque hermenéutico – reflexivo. Este permite implementar procesos articulados, entre investigación y docencia, caracterizados por desarrollo de estructuras consultivas, participativas y humanizantes. La profesionalidad docente, investiga sus teorías y sus acciones en el escenario de la práctica pedagógica.Los principales propósitos de la práctica pedagógica son: desarrollo profesional docente, a partir de la transformación de la propia práctica; producción de un conocimiento válido que se fundamente en los saberes científicos, culturales y educativos; procesos individuales y colectivos de reconstrucción racional del pensamiento y la teoría; actuación racional de las nuevas generaciones; construir nuevos enfoques y modelos pedagógicos; aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface y el desarrollo social - individual. La autonomía implica independencia intelectual, frente a los cambios continuos que se dan en la sociedad del tercer milenio, aunque ella tenga un sentido utópico, debido a factores que la imposibilitan, algunos de orden interno del docente y otros externos, del contexto que normalizan la práctica pedagógica. Es importante concluir que se necesitan comunidades críticas de investigadores que interpreten reflexivamente la sociedad y que creen ambientes democráticos, que posibiliten la autogestión pedagógica desde la discusión cooperativa del contexto.PALABRAS CLAVESPráctica pedagógicaFormación docenteProfesionalAutonomíaInvestigaciónEducaciónTeoría pedagógicaEnfoque hermenéutico – reflexivoABSTRACTThe process of competent educational formation is the aim of the maturity of the theoricals conceptions and projections in the action of the pedagogic practice, whose result is the educational activity like professional, transforming and formative of autonomous citizens.The theoretical speech of the pedagogical practice, articulated to its practice development, to determine its autonomy, resignified like the understanding of educational job since the hermeneutic-reflexive focus. It allows us to implement articulated process, between the investigation and teaching, characterized for the development of advisories structures, participative and human. The educational professionalism, investigate its theories and its actions in the scenario of the pedagogic practice.The principal purposes of pedagogic practice are: educational professional development, to start off the transformation of the own practice; production of a valid knowledge whose is based in scientific knowledge, cultural and educational; individual processes and collectives of rational reconstruction of thinking and theory; rational actuation of new generations; to build new focus and pedagogic models; to learn to transform collectively the reality that don't satisfy us and the social-individual development.The autonomy imply intellectual independence, in front to the continuous changes that are given in the third millennium society, although it has an utopian sense, due to some factors that make it impossible, someone of intern order of educational and others externs, of the context that normalize the pedagogic practice. Is important to conclude that we need critics communities of investigators that to interpret reflexively the society and create democratic environment, that to make possible the pedagogic self-management since the cooperative discussion of the context.KEYWORDSPedagogic PracticeEducational FormationProfessionalAutonomyInvestigationEducationPedagogic TheoryHermeneutic-Reflexive FocusNo se puede desconocer que la práctica pedagógica ha tenido una carrera de madurez desde sus concepciones teóricas y desde sus proyecciones prácticas que nos sirven de fundamento, para que, a partir de las individualidades e intereses de los colectivos se proyecte su propia práctica a partir de un proceso de autorreflexión crítica, planeación y accionar estratégico.El sentido histórico de la práctica, se fundamenta en los aportes que al desarrollo de la misma han hecho los griegos. En sus inicios, la propuesta griega centró la práctica en el desarrollo de la poietiké, entendida como toda acción que se está implementando, luego hicieron la propuesta de la Tejné, entendida como la disposición interna y externa que guía la acción, es decir, en sus planteamientos los griegos tienen un sentido metodológico y otro ontológico de la comprensión que hacen de la práctica.La madurez del pensamiento griego, en cuanto su comprensión de la práctica, llegó a proponer la praxis como toda acción que se crea para reconstruir las condiciones sociales del ser humano. Entendida así, la praxis, tiene el compromiso de rehacer y reinventar la acción; es una disposición ética frente a las acciones concretas, caracterizada por la relación dialéctica entre el pensamiento y la acción, cuyo propósito es la reconstrucción permanente de los procesos históricos, que se dan en situaciones sociales reales.La pedagogía, en sus manifestaciones históricas, siempre ha respondido a los criterios que se han impuesto en cada momento puntual del desarrollo humano. Entendida la pedagogía como compromiso social, solamente el sentido que le da la praxis griega puede posibilitarle una articulación interna a sus inquietudes.La praxis en la pedagogía apunta a una creatividad continua que posibilite la reconstrucción de una nueva sociedad desde la acción dialéctica, a partir de los aportes que se pueden dar a las individualidades de las nuevas generaciones para su propia comprensión y visión del mundo. La praxis pedagógica vivencia un espíritu dialéctico que le anima a evolucionar, a moverse, a cambiar, a transformar y a redimensionar su propia interioridad; a partir de la acción articulada con el pensamiento. Esta realidad de la praxis pedagógica lleva a la comprensión de situaciones como ejes para su transformación hasta pulir los fundamentos epistemológicos de la misma pedagogía. Sólo la praxis le da sentido epistemológico a la pedagogía. Si analizamos el sentido de la práctica en la actualidad, debemos comenzar analizando los argumentos sobre su esencialidad desarrollados por Labaree , el cual considera que toda actividad profesional, a lo cual el hecho educativo no es ajeno, se caracteriza por su sentido práctico, que se concretiza en conocimientos formales, es decir, toda profesionalidad se expresa en la acción desde los conocimientos que sirven de ejes dinamizadores de la misma, afirma que, el quehacer autónomo en el trabajo posibilita el intercambio de las experiencias personales con el colectivo para llegar a la reproducción de las experiencias, no con sentido mecanicista, sino transformándolas de acuerdo a los contextos en que como docentes proyectan la práctica pedagógica. Esa actitud de sentido profesional en la práctica pedagógica posibilita que el aprendizaje sea una vivencia continua que goza y plenifica el espíritu humano.El docente se caracteriza por ser un transformador intelectual que apunta a la formación de ciudadanos autónomos, comprometidos con las instituciones en las que interactúa. El sentido transformador del docente, como plantea SMYTH , tiene como consecuencia la apropiación de compromisos críticos que utilicen como elemento para su concreción del vínculo indisoluble del pensamiento con la acción, de la teoría con la práctica.La práctica pedagógica para Kirk , se fundamenta en el sentido del discurso teórico que se articula a un desarrollo práctico, es decir, no podemos concebir que élla pierda estas dos dimensiones, porque desfasaría el sentido ontológico de la profesionalidad educativa. Kirk, considera que las maneras de comprensión de dicha articulación tienen tres perspectivas para su concreción, a saber: Perspectiva Tradicional, Perspectiva Técnica y Perspectiva Radical; En esta última, el docente es un profesional autónomo y la enseñanza una actividad crítica.Es pues, la perspectiva radical de Kirk, la que más ayuda a entender el sentido que tiene hoy, para todos, la práctica pedagógica, ya que, posibilita el sentido de la criticidad desde la autonomía de la propia práctica.Elliott, por su parte, nos propone una concepción de la práctica pedagógica como las maneras de comprender el saber del docente, las cuales son: Perspectiva Racionalista, Perspectiva del Mercado Social y la Perspectiva Hermenéutica; donde la enseñanza es una ciencia práctica y el docente es un ser investigador desu propia práctica, a partir de procesos de comprensiones situacionales e interpretaciones específicas de situaciones particulares.El mayor nivel de madurez, en las concepciones del docente planteado por Elliott, se encuentra en el sentido hermenéutico, donde la práctica pedagógica se concretiza en la interpretación de ella misma, para una continua resignificación; el docente desde su práctica es un comprensivo de situaciones reales, esto implica, en primer término, la aprehensión de dicha realidad para su análisis situacional y la planeación situacional que apunte a la transformación de los escenarios, como aporte al mejoramiento de la práctica pedagógica.Ángel Pérez, apoyado en las propuestas de Kirk y Elliott, resalta el hecho, que en la historicidad de la práctica pedagógica se han construido tres puntos de vistas sobre dicha practica, a saber: El enfoque artesanal, el enfoque técnico – academicista y el enfoque hermeútico – reflexivo. Para nuestro sentido articulador de la práctica pedagógica autónoma en la profesión docente, nos apoyamos en el enfoque hermenéutico - reflexivo. Desde este enfoque se entiende la práctica pedagógica como una actividad compleja, que se concretiza en escenarios particulares y es contextualizada. Pérez afirma que, la práctica pedagógica es imprevisible, conflictiva ética y políticamente. El docente, que manifiesta este sentido de la práctica pedagógica se caracteriza por ser un artista intelectual que, a partir del desarrollo de la sabiduría, que da la experiencia, crea e innova su práctica cotidiana.El sentido hermeútico implica la articulación de la sensibilidad experiencial con la indagación teórica, como elementos esenciales para el desarrollo de la reflexión, la comprensión y la transformación situacional (Elliott).Tener una práctica pedagógica hermenéutica y reflexiva implica la reconstrucción de la propia práctica y del propio pensamiento, a partir de un sentido indagatorio continuo de la realidad que como docentes se les presenta al interior y al exterior del aula de clases. Ser hermenéutico, es tener una visión prospectiva de su accionar pedagógico, con sentido dialéctico desde el cual se puedan plantear las distintas estrategias para una mejor comprensión de la práctica pedagógica.Por esto, Romero afirma que, la práctica pedagógica es la articulación existente entre investigación y docencia. La educación, entonces, es su objeto de estudio, donde se vincula la vida del hombre concreto con su medio social. El docente, según Romero, es un investigador de su propia práctica que orienta y facilita el proceso de enseñanza - aprendizaje, a partir de la indagación autorreflexiva desde el desarrollo de las ciencias, las artes y las técnicas, teniendo como centro del proceso educativo al estudiante.La Práctica pedagógica no debe ser ajena a la teoría crítica de la enseñanza ya que, los planteamientos que de ella hacen Carr y Kemis le dan su verdadero sentido. Una práctica pedagógica que no se caracterice por fundamentarse en estructuras consultivas y participativas, pierde todo sentido prospectivo. Ella debe estar articulada a la teoría social y a la teoría crítica, como una manifestación de querer aprender de los hechos y participar en los cambios que la realidad interna y externa necesite.Rugg Y Skilbech, plantean que el sentido profundo de la práctica pedagógica es reconfigurar la realidad, a partir de la sistematización del conocimiento transmisible, las necesidades educativas y la utilidad social de la educación.Es evidente que desde los saberes elaborados, analizados hasta el momento, toda práctica pedagógica es humanista, ya que es un encuentro humano con las individualidades de cada hombre y apunta al desarrollo de las potencialidades, dimensiones y competencias, articuladas al sentido histórico – social y a las estructuras socio-políticas de la Educación.La practica Pedagógica, está inspirada en los siguientes principios: Es un debate público fundamentado en el desarrollo legislativo de la educación; desarrolla un aprendizaje significativo, a partir de los problemas, necesidades e intereses de los actores comunitarios; tiene una función social, que surge del conocimiento de las situaciones contextuales; articula la sensibilidad experiencial –acción- con la indagación teórica - pensamiento; apunta al desarrollo intelectual, afectivo y comportamental a partir de procesos de socialización y comprende la pedagogía como una ontología relativista, una epistemología constructiva y un método crítico para la elaboración teórica.La práctica pedagógica se implementa en la cotidianidad de las comunidades educativas a partir se acciones puntuales inspiradas en las siguientes pautas: Implementación de procesos investigativos que tengan como objeto de estudio sus teorías y sus acciones y elaboración desde el propio escenario de la práctica, a partir de proyectos de experimentación reflexiva y democrática. Autoprocesos de construcción y reconstrucción de la práctica. La comprensión situacional como herramienta simbólica de la práctica. Análisis de cada una de las situaciones concretas que se hacen presente en el desarrollo de la práctica. Elaboración de propuestas alternativas, creativas e innovadoras que posibiliten la confrontación de pareceres. Desarrollo de actitudes dialógicas para la interacción, la autogestión y la autoevaluación de la propia práctica. Estructuración de la práctica desde los compromisos adquiridos por el hecho profesional que tenga como ejes la planeación, la orientación, el desarrollo y la evaluación como revisión crítica del proceso.La practica pedagógica es una acción con sentido, con intencionalidades puntuales a las que apunta desde las que espera resignificarse así misma. Una práctica pedagógica con metas formativas que visualizan los logros, que transversalmente se pretenden alcanzar, ellos se convierten en criterios para la evaluación de la propia práctica y de todo acto educativo.Los principales propósitos de la práctica pedagógica son: El desarrollo profesional docente a partir de la transformación de la propia práctica. La producción de un conocimiento válido que se fundamente en los saberes de las ciencias, la cultura y las artes, que sea la base para la elaboración y transformación de la cultura educativa. Facilitar los procesos individuales y colectivos de reconstrucción racional del pensamiento y la teoría, la experiencia y la práctica. Promover la actuación racional de las nuevas generaciones como ciudadanos comprometidos con la dimensión humana del desarrollo científico – tecnológico. Construir nuevos enfoques y modelos pedagógicos como vías de exploraciones investigativas. Aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface. Propiciar el desarrollo social - individual suscitando un espíritu científico.La práctica pedagógica para que pueda implementarse debe tener como pautas su sentido, que le da identidad propia y le marca el horizonte por el que pretende actuar en el camino de la formación humana; es por ello, que se requiere identificar cómo se puede desarrollar en las vivencias cotidianas y cuáles son sus situaciones problémicas, que aparecen en primera instancia como limitantes, pero que en realidad se convierten en ejes para su acción.La identidad de la autonomía en la práctica pedagógica esta dada por todos aquellos elementos que le dan su razón de ser y la posibilitan como fundamento de la vida al interior del aula escolar y en los contextos de las comunidades educativas.La autonomía en la práctica pedagógica reinterpreta las adquisiciones históricas de la humanidad, recreando alternativas y sometiéndolas al debate. A partir de la historia facilita el desarrollo autónomo de las nuevas generaciones, si como docentes no se implementa en la práctica la autonomía es imposible formar a los nuevos ciudadanos, que afrontarán la globalización, al sentido ético del ser autónomo, manteniendo un sistema de eticidad, caracterizado por la heteronomía.Ser autónomo implica la independencia intelectual, entendida como las maneras de comprender, situar y procurar la transformación de valores debatidos a raíz de los cambios continuos que se dan en una sociedad que encara el tercer milenio. Dicha independencia legitima la racionalidad de diagnósticos y practicas que como docentes profesionales hacemos de las realidades de nuestro quehacer.La autonomía en la profesión docente facilita la asimilación de experiencias, desde el aprendizaje para la comprensión situacional y se fundamenta en las teorías e investigaciones educativas. Ella lleva al uso responsable del discernimiento profesional, a partir de las categorías críticas construidas desde las experiencias y el aprendizaje.Es por eso que la autonomía en la práctica pedagógica, busca desde la reflexión crítica, sacar las ideas a la luz, a partir de lo que la escuela crítica llama la acción colectiva para una dimensión social. De ahí que el enfoque hermenéutico – reflexivo, considere relativo al proceso complejo, dialéctico y democrático, es decir, que la práctica pedagógica debe contar con dichas categorías para sentir la plenitud de la autonomía.La plenitud de la autonomía en la práctica profesional docente, es utópica, debido a muchos factores que la imposibilitan, algunos de orden interno a los mismos profesionales de la educación y otros a situaciones externas, como los contextos que rigen la práctica pedagógica.Dentro de los de orden interno, se aducen: las maneras como muchos docentes relativizan los fines, los métodos y la misma práctica pedagógica a criterios de sentido individualista y no apoyados en los avances que el colectivo implementa desde las investigaciones curriculares.La concepcióntécnico academicista, aún presente en la práctica de muchos docentes consideran que la autonomía es una generadora de ruidos, conflictos y subjetividades, por lo que, no debe estar presente en el hecho pedagógico.En el orden de los factores externos, nos encontramos con situaciones problémicas que imposibilitan la autonomía del profesional de la educación, como son, los obstáculos que los procesos de socialización han impuesto a partir de la administración de la Educación, como un sistema político – estatal, colocando limitaciones institucionalizadas en los mecanismos sociales y políticos.Para lograr un desarrollo de la autonomía en la práctica pedagógica, y así, un desarrollo de la misma práctica pedagógica, es necesario comprender, desde todas las esferas educativas, la función social de la escuela como elemento que dispone a todo hombre para que la afronte, con unos requerimientos mínimos y que les posibilite su transformación. Un docente activo constructor del currículo, que lo considere como el eje del cual depende el equilibrio de su propia práctica, con conocimientos teóricos que le posibiliten implementar procesos investigativos, como búsqueda de respuestas a los problemas que encara.La comprensión de la perspectiva de proyecto que debe tener la práctica pedagógica es clave para el desarrollo de la autonomía, desde los cuales, se descubra la realidad social y natural de las creencias científicas, artísticas y culturales de la humanidad.Se necesitan comunidades críticas de investigadores que interpreten reflexivamente la sociedad y que creen ambientes democráticos, que posibiliten la autogestión pedagógica desde la discusión cooperativa del contexto, teniendo como foco de reflexión una visión futurista de la educación.Ser autónomo es, por lo tanto, estar comprometido con la práctica pedagógica como hecho fundamental de la educación. En la medida que no se generen compromisos individuales y colectivos con la práctica pedagógica no se puede llegar a implementar en la cotidianidad del aula de clase y de las instituciones educativas el sentido de la autonomía. Es necesaria la búsqueda de respuestas a la pregunta de cómo propiciar generaciones nuevas autónomas cuando en los profesionales de la educación, la autonomía parece ser más un sueño que una realidad.La complejidad, cada vez mayor del hecho educativo, especialmente en lo relacionado con la comunicación como mediadora de conflictos, los ambientes de aprendizaje y el desarrollo de la autonomía al interior de la institución, han evidenciado que nadie puede declararse autosuficiente en ninguna de las ramas del saber y mucho menos en una práctica pedagógica que involucra la transformación de una sociedad compleja.Por lo anterior, el trabajo en equipo se constituye no solo en una acción metodológica del proceso de actualización docente, sino en una necesidad educativa. Entiéndase por trabajo en equipo la participación activa en la discusión o solución de un problema objeto de estudio, por parte de varias personas que ponen en común sus conocimientos, experiencias y capacidades para el logro de soluciones válidas y en lo posible aceptadas por todos. Entendiendo el trabajo, como un espacio democrático que permite plantear alternativas de solución a dificultades que entorpecen el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, proporcionando de esta manera mayor apertura a la innovación curricular y a la cualificación de la práctica pedagógica con el fin de fomentar la comunicación y la autonomía al interior del escenario institucional. Este proceso se desarrolla a través de la lectura comprensiva y crítica de textos pedagógicos que ilustran el quehacer, al igual que la actitud de apertura y cambio de los docentes involucrados en un proceso de actualización.Por todo lo anterior y por ser el trabajo de actualización docente un compromiso institucional con el nuevo proyecto de nación, podemos asegurar que éste, realizado en equipo suscita una gran cantidad de motivos sociales no presentes en el trabajo individual, entre los que se destacan: El sentido de responsabilidad, el conocimiento personal y la cooperación. Si se concibe por aprender, el afrontar crítica y creadoramente la realidad, partiendo de que la ciencia y los valores se aprenden a partir del contacto directo con el contexto, será otro el enfoque de la pedagogía y otro el papel orientador y activador del educador; por consiguiente, el educador básico es la sociedad y el sujeto de la educación es el educando mismo. También, se entiende por educar el contribuir en forma permanente al desarrollo de la persona y su grupo social, lo cual facilita actividades que originan en ella cambios positivos en su comportamiento, actitudes, conocimiento, ideas y habilidades.Estos cambios se manifiestan en el colectivo docente a través del interés y la motivación por la transformación de su práctica, del reconocimiento de referentes teóricos y metodológicos que cualifican su práctica pedagógica, de la apropiación de textos pedagógicos actualizados que interesan al grupo enfocando su atención, fomentando su participación y ampliando su marco de referencia.Desde el desarrollo de la autonomía profesional el docente se vuelve asequible a críticas constructivas fundamentadas en experiencias que transforman su rol, de igual manera el reconocer su práctica pedagógica como objeto de estudio lo convierten en un ser reflexivo, crítico y analítico con una disposición de apertura al cambio.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBUITRAGO, Maria Teresa. 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PARTICIPACIÓN CIUDADANA, CULTURA Y EDUCACIÓN

La participación ciudadana se enmarca dentro del desarrollo de la sociedad civil, por lo que creo importante determinar inicialmente, la compresión de lo que es la sociedad civil, como eje que jalona los procesos participativos del ciudadano, en la dimensión educativa propia de la cultura humana.
1. SOCIEDAD CIVIL Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA
Es una realidad que hoy en Colombia y América Latina existen grandes procesos de cambio, como son: la democratización, las reformas económicas, la redefinición de la inserción internacional, la descentralización, así como el impacto de las nuevas tecnologías de información en todos los ámbitos de la cultura colombiana; todas ellas implican un cambio sustancial del papel del Estado y de los diferentes actores sociales en el desarrollo de aspectos como el medio ambiente, género, etnia, cultura y educación, todos asociados a las formas estructurales de exclusión social.
Es fundamental que Colombia y los países latinoamericanos aúnen esfuerzos para fortalecer sus sistemas democráticos al mismo tiempo que promueven el desarrollo económico y social.
En ese contexto, tiene creciente importancia la participación ciudadana de la sociedad civil, tanto en las ideas sobre fortalecimiento de la democracia, como en los procesos y mecanismos que pueden utilizarse para alcanzar los grandes objetivos de desarrollo de la cultura y la educación.
En democracias consolidadas las políticas públicas son más sensibles a las demandas, aspiraciones, intereses y opiniones de los ciudadanos, y por tanto las políticas y proyectos de desarrollo se ajustan mejor a esas demandas e intereses, especialmente de aquellos que tradicionalmente han sido objeto de exclusión económica, social, cultural o educativa.
La importancia y la necesidad de la participación ciudadana (de la sociedad, de la sociedad civil, de la ciudadanía) en la cultura y en la educación ha devenido en tema periódico y aceptado, de modo general, en la mayoría de países, incluyendo Colombia.
Por otra parte, el creciente valor atribuido a la sociedad civil y a la participación ciudadana en el pensar y el quehacer barranquillero, colombiano e internacional tiene como trasfondo una redefinición del papel de – y de la relación entre - Estado y sociedad civil, así como entre ambos y las agencias internacionales de cooperación para el desarrollo, en el marco de una redefinición de la relación entre lo público y lo privado, y entre lo local, lo nacional y lo global.
La creciente visibilidad de la sociedad civil tiene relación con el crecimiento y el cada vez mayor peso de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), y particularmente de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), en el ámbito colombiano e internacional. En esto, las agencias internacionales han jugado un rol importante, viendo el fortalecimiento y la participación de las OSC como elementos fundamentales de democratización, modernización y gobernabilidad, así como de mayor eficacia y sustentabilidad en la ejecución de las políticas y los proyectos de desarrollo que vienen haciéndose con apoyo de la cooperación internacional.
La necesidad de fortalecer la organización y la participación social viene siendo históricamente destacada en el campo de la educación, particularmente desde el pensamiento y las fuerzas transformacionales.
Hoy, la participación impregna todos los discursos, a nivel colombiano e internacional, y ha pasado a ser asumida como una bandera también desde los Estados y las agencias internacionales. No obstante, dicho consenso es más nominal que real, continúa más apegado a la retórica que a los hechos, y se basa en concepciones restringidas tanto de la participación (centrada en aspectos instrumentales) como de la sociedad civil (reducida por lo general a las organizaciones no-gubernamentales-ONGs) y de la educación (reducida a educación escolar o formal).
2. LA CULTURA
La cultura es una preocupación, es una construcción teórica a partir del comportamiento de los individuos de un grupo. Por tanto nuestro conocimiento de la cultura de un grupo va a provenir de la observación de los miembros de ese grupo que vamos a poder concretar en patrones específicos de comportamiento.
Cada individuo tiene su mapa mental, su guía de comportamiento, lo que llamamos su cultura personal. Mucha de esa cultura personal está formada por los patrones de comportamiento que comparte con su grupo social, es decir, parte de esa cultura consiste en el concepto que tiene de los mapas mentales de los otros miembros de la sociedad. Por tanto la cultura de una sociedad se basa en la relación mutua que existe entre los mapas mentales individuales.
Cultura es definida como el conocimiento adquirido que las personas utilizan para interpretar su experiencia y generar comportamientos. Es todo lo que una persona necesita saber para actuar adecuadamente dentro de un grupo social. Estas definiciones carecen de un aspecto importante: ellas no mencionan los artefactos (herramientas, útiles, etc.) que provienen y son parte de la cultura de los pueblos.
Cultura se refiere a los comportamientos específicos e ideas dadas que emergen de estos comportamientos, y Sociedad se refiere a un grupo de gente que “tienen, poseen” una cultura.
Clifford Geertz refiriéndose a la cultura y la sociedad (o como él dice a la estructura social) dice: “la cultura es la trama de significados en función de la cual los seres humanos interpretan su existencia y experiencia, así mismo como conducen sus acciones; la estructura social (sociedad) es la forma que asume la acción, la red de relaciones sociales realmente existentes. La cultura y la estructura social (sociedad) no son, entonces, sino diferentes abstracciones de los mismos fenómenos” Podemos encontrar tres aspectos de la cultura: Conocimientos, Comportamientos, Artefactos.
Para algunos antropólogos la cultura tiene que ver con: El Metabolismo Humano: El hombre busca el tipo ideal de alimentación, influyendo esto en el tamaño y el lugar residencial de un grupo humano.
Supervivencia Física: El hombre tiene que sobrevivir frente al medio ambiente y otros grupos humanos.
Reproducción: Las reglas que guían y gobiernan el acceso a la vida sexual del grupo, la residencia, la división de roles (papeles desempeñados), la distribución de la comida, etc., son designados por el grupo para establecer una buena vecindad y para asegurar la siguiente generación. Este énfasis en poder reproducirse como grupo genera pautas culturales.
Salud: Los grupos humanos buscan comprender qué es lo enfermo y qué lo sano. Confort humano: Los humanos buscan cómo eliminar el dolor y cómo maximizar las sensaciones placenteras.
3. CONCEPCIÓN LIBERADORA DE LA EDUCACIÓN
La visión más pertinente para hacer proceso de participación comunitaria es sin duda la de Paulo Freire, el cual propone la educación liberadora, en la cual el educador debe dar prevalencia al diálogo con el educando, cuando afirma: “El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quién al ser educado, también educa”. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educación es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, dice Freire, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunicación, mediatizados por el mundo.
Los educandos en vez de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.
3.1. El proceso educativo en el enfoque de Paulo Freire
La educación para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educación se manifiesta en la liberación de la opresión.
Dice además, la educación es una forma de percibir su realidad social, y al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su historia.
Es por lo tanto para Freire, la educación un proceso dinámico, un proceso de acción de parte de los sujetos, y concluye entonces que educación es un producto de la praxis, no es sólo reflexión sino una actividad orientada a transformar a través de la acción humana.
Para Freire en la pedagogía liberadora el educador no es el que transmite la realidad, sino que es el educando el que la descubre por sí mismo.Para Freire el conocer, no es sólo una producción de conocimientos nuevos, sino que es también apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, someterlos a una autocrítica para producir nuevos conocimientos.
3.2. Mediación entre opresión y oprimido
Es la relación a través de normas o prescripciones como conjunto sistemático de principios y mecanismos operativos, que orienta la relación entre opresores y oprimidos, que se da en todo proceso educativo.
Los oprimidos deben tratar de romper las relaciones que fundamentan la opresión, porque es él el que más sufre con la opresión.Para Freire, el conocimiento se inicia en el sujeto, es la visión subjetiva del conocimiento, y hay conocimiento en tanto cambia la realidad, el objeto del conocimiento, visión objetiva, cuando somos capaces de transformar la realidad.Por lo tanto afirma Freire, no hay objetividad sin subjetividad.
No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser dicotomizadas.
El punto de partida de todo análisis es la intencionalidad del autor o los actores, para comprender la conducta del sujeto, y distinguir como se establece la relación entre fenómenos.
En el análisis estructural el papel que desempeñe el sujeto enel marco de relaciones no puede ser el de elemento explicativo, ya que el papel que está cumpliendo es un papel de relaciones de intencionalidad subjetiva y el contexto que opera es la vinculación entre el sujeto y el objeto.
Dice Freire entonces, que para que la educación tenga validez, hay que darle protagonismo al sujeto, para hacer historia no para vivirla, y esto se logra a través de la praxis.
4. PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN EDUCACIÓN
Una visión amplia de la “participación ciudadana en educación” implica aceptar que:
La educación no se limita a la educación escolar, ni los aprendizajes necesarios – para la vida, para el trabajo, para la participación, para la ciudadanía plena - pueden limitarse a un período determinado de la vida de una persona.
El aprendizaje se inicia con el nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida, arranca en el hogar, antecede y excede a la institución escolar, abarcando un amplio conjunto de instituciones, modalidades, relaciones y prácticas.
La educación, la comunidad educativa y la política educativa son mucho más amplias, respectivamente, que la educación escolar, la comunidad escolar y la política escolar.
La “sociedad civil” es una realidad sumamente heterogénea y compleja, formada por un amplio mosaico de organizaciones (siendo las ONGs apenas un segmento, y minoritario, de las OSC), en la que se expresan múltiples visiones, intereses y conflictos. De hecho, los procesos nacionales y las iniciativas internacionales de reforma educativa ensayados en Colombia en los últimos años han venido patentizando la existencia de, y la confrontación entre, “sociedades civiles” diferenciadas (posturas, intereses, ideologías) en torno a éstos.
La participación, para convertirse en instrumento de desarrollo educativo, empoderamiento y equidad social, debe ser significativa y auténtica, involucrar a todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos ámbitos y dimensiones de lo educativo: desde el aula de clase hasta la política educativa, dentro de la educación escolar y también de la extra-escolar, en los aspectos administrativos y también en los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, a nivel local así como a nivel nacional y global.
Esto implica el estudio, la definición y puesta en marcha de una estrategia de participación social aplicada dentro de la propia política educativa, y ella misma acordada participativamente, a fin de delimitar con claridad roles y responsabilidades de cada uno de los actores y asegurar las condiciones y los mecanismos para hacer efectiva dicha participación.
La participación ciudadana en las decisiones y acciones de la educación no es un lujo o una opción: es condición indispensable para sostener, desarrollar y transformar la educación en las direcciones deseadas.
Es un imperativo no sólo político-democrático - derecho ciudadano a la información, a la consulta y a la iniciativa, a la transparencia en la gestión de lo público - sino de relevancia, eficacia y sustentabilidad de las acciones emprendidas.
Porque la educación y el cambio educativo involucran a personas y pasan, por ende, por los saberes, el razonamiento, la subjetividad, las pautas culturales, las expectativas, la voluntad de cambio y el propio cambio de personas concretas; lo que se ahorra – en tiempo, en recursos, en complicaciones – al pasar a las personas y sus organizaciones por alto, se paga en inadecuación de las ideas propuestas a las realidades y posibilidades concretas, en incomprensión, resistencia o, peor aún, apatía, de quienes están llamados a apropiarse y a hacer.
Afirmar esto ya no requiere respaldarse en citas y en estudios, porque, si el sentido común no bastara, ha pasado a incorporarse ya al acervo de grandes lecciones aprendidas en los procesos de reforma educativa a nivel mundial y colombiano.
4.1. La participación ciudadana en el desarrollo cultural y educativo
La participación ciudadana en el desarrollo cultural y educativo se puede definir, en términos amplios, como el proceso por el cual las personas y entidades que tienen un interés legítimo ejercen influencia y participan en el control de las iniciativas de desarrollo cultural y educativo y en las decisiones y recursos que los afectan.
En consecuencia, la participación comprende a menudo lo siguiente: personas o entidades afectadas y beneficiadas en alguna o todas las fases del proyecto cultural y educativo; promoción del papel de la sociedad civil en los procesos de desarrollo cultural y educativo; metodologías y técnicas especialmente diseñadas para facilitar el proceso cultural y educativo; toma de decisiones descentralizadas; e institucionalización de las decisiones descentralizadas o por delegación como parte normal y prevista del proceso de desarrollo cultural y educativo.
4.1.1. Importancia de la participación: La participación habilita y pone en acción a las personas como actores y supervisores de su propio desarrollo educativo; es uno de los objetivos del desarrollo educativo y uno de los medios. Cuando las personas pobres y marginadas participan en los proyectos de desarrollo educativo adquieren habilidades y desarrollan actitudes que les posibilita una contribución más significativa a la sociedad en general.
Un proceso participativo bien diseñado puede ayudar a resolver o manejar conflictos al crear una base común y de negociación entre los grupos interesados. El detectar y resolver tales conflictos en las primeras fases del proyecto educativo, ayuda, más tarde, a reducir el costo de la supervisión.
Los procesos participativos son una oportunidad para el aprendizaje social e innovación lo que favorece el compromiso con los cambios sociales. En primer lugar, las personas identifican un propósito común generando, compartiendo y analizando información que les permite establecer prioridades y desarrollar estrategias. Además crean nuevas maneras de hacer las cosas con el fin de lograr los objetivos comunes. Dichas personas llegan a darse cuenta de cómo cada una de ellas, en forma individual o colectiva, deben cambiar su conducta para que las prioridades puedan ser atendidas apropiadamente.
La participación puede fortalecer a las instituciones locales en su capacidad administrativa, autogestión, confianza, transparencia, responsabilidad y acceso a los recursos. Esta mayor capacidad de las instituciones es lo que, a su vez, proporciona al proyecto educativo mayor estabilidad.
Mediante la evaluación participativa las personas se dan cuenta si los beneficios y alcances del proyecto educativo se dan en forma equitativa y les permite tomar medidas correctivas cuando sea necesario. Las ideas de justicia y de compromiso en relación con un proyecto educativo se refuerzan mutuamente. La participación aumenta la credibilidad de la evaluación puesto que la gente confía en la información que ellos mismos generan.
El análisis social es esencial para identificar las personas o entidades que tienen un interés legítimo en el proyecto educativo, sus necesidades e intereses y su poder e influencia relativos. Es útil, especialmente, para identificar los grupos que tradicionalmente han estado excluidos de la participación social y, muy en particular, para el análisis de los canales de comunicación no manifiestos que existen entre dichos grupos marginados a nivel local, regional y nacional.
4.1.2. Dificultades en la participación: Entre los impedimentos más comunes a la participación se incluyen: temor de perder el poder o el control por parte de la institución que promueve el proyecto educativo y/o del gobierno mismo; falta de experiencia en la participación por parte de la institución que promueve el proyecto educativo y/o del gobierno; falta de instituciones y prácticas democráticas y hostilidad de las autoridades hacia la participación procedimientos burocráticos inflexibles y/o centralizados por parte del gobierno y/o el donante; creencia en las ventajas de hacer las cosas con métodos tradicionales; uso de la participación para poder culpar a los grupos locales y no a los organismos públicos en caso de que el proyecto educativo fracase; falta de capacidad de los gobiernos y otras entidades interesadas para realizar importantes procesos participativos; existencia de conflictos sociales o divisiones religiosas, étnicas, lingüísticas o de otra naturaleza dentro de la comunidad y entre las persona o entidades que tienen un interés legítimo en el proyecto educativo; resistencia a comprometer recursos para identificar a las personas y entidades que tienen un interés legítimo, principalmente a personas de escasa prestancia social y/o desajuste en la aplicación de los mecanismos participativos adecuados a las diferentes fases del proyecto educativo.
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REFERENCIAS BIBBLIOGRÁFICAS
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