EVOLUCIÓN PARADIGMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO DESDE LA DECADA DEL SESENTA Y SU INCIDENCIA HOY
MARCO LEGAL
Determinar el desarrollo legal de la evaluación, en la presente investigación, implica, comprender los soportes jurídicos que la sustentan, es por ello que haremos mención a sus normatividad fundamental. Hacia la década de los sesentas en Colombia comenzó la visión educativa llamada la tecnología educativa, que trajo como consecuencia el cambio de la evaluación por contenidos, propia de la primera mitad del siglo XX; a una evaluación por objetivos específicos. Las características de este nuevo paradigma evaluativo se reglamentaron a través del decreto 1710 de 1963, en el desarrollo educativo de la primaria y por el decreto 080 del 22 de enero de 1974, que reglamentó la evaluación por objetivos en el bachillerato; ya que el MEN consideró indispensable implementar un proceso de reestructuración en las características de la evaluación educativa, en concordancia con los lineamientos de reforma de las instituciones de educación media en el país, planteada en el presente decreto. Dentro del desarrollo legal de la visión paradigmática de la evaluación, surge el decreto 1419 de 1978, que propone la renovación curricular del sistema educativo colombiano; este concepto, en Colombia, se comenzó e implementar como parte del modelo educativo tecnológico curricular desde la década del 60 y fue tomado y definido en el decreto 1419 de 1978, pero se cambió por el plan de estudios en el decreto 1002 de 1984, aunque en los documentos susténtatorios se usa normalmente. El decreto 1419 de 1978, en su artículo 2º, define currículo como "el conjunto planeado y organizado de actividades, en el que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y objetivos de la educación"; éste se amplía en el artículo 5º del mismo decreto con el criterio de que "la estructura de los programas Curriculares deben incluir objetivos específicos, actividades orientadas a su logro e indicadores de evaluación”. ¿No es acaso esto una síntesis del diseño instruccional? Aquí el significado de currículo se restringe al de programas de las áreas. En cuanto al 1002 de 1984 en su parágrafo del artículo 5º define el Plan de Estudios como: "el conjunto estructurado de definiciones, principios, normas, y criterios que, en función de los fines de la educación, orienta el proceso educativo mediante la formulación de objetivos por niveles, la determinación de áreas y modalidades, la organización y distribución del tiempo y el establecimiento de lineamientos metodológicos, criterios de evaluación y pautas de aplicación y administración”. En la reforma evaluativo contemporánea, es indispensable hacer referencia a los aportes de la ley general de educación, conocida como ley 115 de febrero de 1994, en lo referente a la cultura evaluativa, afirma en su artículo 4º que corresponde al Estado, a la sociedad y a la familia velar por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio público educativo, y es responsabilidad de la Nación y de las entidades territoriales, garantizar su cubrimiento. El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo. Cuando la LGE en su artículo 78º, argumenta los procedimientos para regular el currículos, afirma que el Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales de los procesos curriculares y, en la educación formal establecerá los indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos, hecho que se concretiza en la Resolución 2343 de 1996, a través de la cual se precisan los indicadores de logros curriculares para la educación formal, en donde la naturaleza y el carácter serán indicios, señales, rasgos o conjunto de rasgos, datos o informaciones perceptibles que al ser confrontadas con lo esperado e interpretado de acuerdo con una fundamentación teórica pueden considerarse como evidencias significativas de cambios en los procesos. Es la LGE, artículo 148, la que sostiene que los establecimientos educativos, de conformidad con las disposiciones vigentes y con su Proyecto Educativo Institucional, atendiendo los lineamientos a que se refiere el inciso primero de este artículo, establecerán su plan de estudios particular que determine los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración. El artículo 80º, sostiene que el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos, establecerá un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que opere en coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, y con las entidades territoriales y sea base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo. Además, sustenta que, el Sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los docente directivos, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia de la prestación del servicio. El decreto 1860, reglamentario de la ley 115, en lo pertinente al rendimiento escolar, sostiene en su artículo 47, que en el plan de estudios deberá incluirse el procedimiento de evaluación de los logros del alumno, entendido como el conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico. La evaluación será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes descriptivos. En el artículo 48º sostiene que la evaluación se hace fundamentalmente por comparación del estado de desarrollo formativo y cognoscitivo de un alumno, con relación a los indicadores de logro propuestos en el currículo. Por otra parte, sostiene en sus artículos 54 y 55, que los procesos evaluativos en la Educación Básica y Media, estarán orientados por los logros que para cada grado establezca el proyecto educativo institucional, a partir de los objetivos generales y específicos definidos la Ley 115 de 1994, y los lineamientos que para el efecto establezca periódicamente el Ministerio de Educación Nacional, teniendo en cuenta criterios de actualización del currículo y búsqueda de la calidad. Es importante afirmar que la ley 115 y su decreto reglamentario 1860, reglamentan la evaluación cualitativa en todas las instituciones educativas para la educación básica y media, el cual mantienen la promoción anticipada, cuando reglamenta la promoción controlada que se aplica a los grados sexto y noveno. Es importante determinar que la Ley 715 del 21 de diciembre de 2001 en su artículo 9°. Sostiene que la evaluación debe ser permanente, es decir procesual, cuando afirma que: “las instituciones educativas combinarán los recursos para brindar una educación de calidad, la evaluación permanente, el mejoramiento continuo del servicio educativo y los resultados del aprendizaje, en el marco de su Programa Educativo Institucional.” El gobierno expidió el decreto 230 de 2001, el cual introduce nuevas variables al proceso evaluativo, como son el aumento de las letras de la escala de evaluación, el promedio del 5% de estudiantes que pueden reprobar en cada curso y pone en telas de juicio el desempeño institucional de la comisión de evaluación y promoción. Propone la entrega de informes periódicos, cuatro veces al año, a los padres de familia; al final del año también recibirán un informe general del desempeño de los estudiantes, de carácter integral, el cual debe incluir una descripción de las fortalezas y debilidades del estudiante, y recomendaciones para superarlas. En cuanto el papel de la institución plantea que deberán mantener un registro académico actualizado con los informes finales de evaluación de cada grado para cada uno de los estudiantes; deberán autoevaluarse anualmente con el fin de ajustar sus planes de estudios a sus metas de calidad y al cumplimiento de las mismas y podrán ser evaluadas externamente. En cuanto a la promoción y repitencia, sostiene que sólo existirán candidatos a repetir el grado, los cuales pueden ser: los que obtuvieron valoración final insuficiente o deficiente en tres o más áreas; los que obtuvieron valoración final insuficiente o deficiente en matemáticas y lenguaje durante dos o más grados consecutivos de la educación básica; los que dejaron de asistir injustificadamente a más del 25% durante el año escolar. Una vez determinados los candidatos, cada Comisión decidirá quienes necesitan realmente repetir por ser lo más conveniente para el estudiante, teniendo en cuenta que el mínimo el 95% de los estudiantes deberán ser promovidos al grado siguiente y que la repitencia debe ser excepcional y por eso no debe ser superior al 5 % en cada grado. DESARROLLO CONCEPTUAL 1. La evaluación educativa La evaluación está presente en todo el proceso educativo, se mantiene en total dependencia respecto a los demás componentes didácticos y por lo tanto se inscribe en la misma concepción de educación, teoría del aprendizaje y de enseñanza de ésta, formando parte integral del proceso educativo en todas sus etapas y en todos sus aspectos. La evaluación no se limita a la verificación, en un momento dado, del grado en que los alumnos han adquirido los objetivos propuestos, sino que constituye un proceso dinámico, continuo y de diagnóstico, inherente a la educación que rebasa la simple calificación. 1.1. Conceptualizaciones De Evaluación Existen múltiples Conceptualizaciones en torno al proceso que llamamos evaluación, razón por lo cual consideramos pertinente resaltar algunas de ellas. Mariana Mira e Isabel Solé consideran la evaluación como "una actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona que emitan un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones relativas al mismo". En este contexto, la evaluación educativa, ya se dirija al sistema en su conjunto, ya se dirija a cualquiera de sus componentes, responde siempre a una finalidad, la cual, la mayoría de las veces, implica tomar una serie de decisiones respecto del objeto evaluado. La finalidad de la evaluación es un aspecto crucial de ésta, ya que determina en gran parte el tipo de informaciones que se consideran pertinentes para evaluar, los criterios que se toman como punto de referencia, los instrumentos que se utilizan y la ubicación temporal de la actividad evaluativa. Cualquiera que sea la definición que se elija respecto de la evaluación, siempre supone una referencia al objeto evaluado y a los criterios que se utilizan como su referente. En el caso de la evaluación educativa, dicho objeto puede ser el sistema en su conjunto, o cualquiera de sus segmentos o componentes. La evaluación también puede definirse como "Un proceso que permite verificar las diferentes etapas del proceso de enseñanza aprendizaje, con la finalidad de tomar decisiones que contribuyan a reorientar, mejorar y garantizar la acción educativa". Esta concepción de evaluación contribuye a asegurar el aprendizaje e incentivar la formación y crecimiento personal de los educados. Ángel Villarini (1994), considera la educación orientada al desarrollo del pensamiento; en este enfoque, la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar tanto al educando como al educador una información confiable y un conocimiento acerca del estado de desarrollo intelectual o grado de competencia intelectual en que se encuentra el estudiante con relación a un determinado objetivo de pensamiento". Afirma que esta "información sirve de base para que el propio educando y el educador puedan determinar el progreso en el aprendizaje del estudiante y puedan continuar su desarrollo a través de medios de enseñanza-aprendizaje efectivos". Por otro lado el profesor Ángel Villarini (1994) en su trabajo sobre evaluación o assessment, la enfoca como una actividad evaluativa, investigativa del docente, concebida de este modo, desde los inicios de la reflexión y sistematización de la evaluación del aprendizaje, sirviendo de base para la toma de decisiones educacionales que mejoren la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación, en un sentido amplio, puede caracterizarse como un proceso que permite emitir un juicio de valor en función de ciertos criterios previamente establecidos. La evaluación resulta así, un proceso de comparación entre un conjunto de informaciones referentes al objeto observado y ciertos principios o referentes enunciados con anterioridad. La evaluación implica un proceso permanente de valoración e investigación de la realidad educativa, tomando en cuenta a todos los actores de la misma, en sus dimensiones particulares y generales. Si el propósito es tomar decisiones que permitan el mejoramiento continuo de la calidad de la educación. Como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación debe servir para detectar problemas, informar y establecer correctivos que les permitan a sus actores desempeñarse de forma cada vez más satisfactoria; por otro lado, se considera, como una propuesta de investigación para los educadores, estudiantes y las diferentes instancias de la gestión curricular, pues pasa a ser un desafío constante a su capacidad para la observación, el análisis, la formulación y verificación de hipótesis para integrar resultados. 1.2. Rendimiento Académico La aplicación del concepto de evaluación descrito, permite, desde el punto de vista de los estudiantes, señalarles su progreso; destacar e identificar sus problemas o dificultades de aprendizaje, cuando ellos son susceptibles de ser solucionados; determinar medios y oportunidades especiales que les ayuden a superarlas, es decir, permite garantizar el aprendizaje efectivo y eficiente de los alumnos. Desde el punto de vista del docente, la evaluación permite identificar posibles causas del rendimiento inadecuado de los alumnos que tengan relación con su función de docente, ya sea con respecto a los propósitos u objetivos de aprendizaje que han sido propuestos a los métodos de enseñanza empleados; a las actividades u oportunidades de aprendizaje que ha brindado a los programas de la asignatura; a las formas, criterios y pautas de evaluación; al tipo y tiempo destinado a la ejercitación, lo cual permite y facilita una auto evaluación por parte del profesor. Por último, desde el punto de vista de los demás aspectos del proceso educativo, la aplicación del concepto moderno de evaluación facilita planificar, orientar, detectar dificultades o problemas, buscar soluciones adecuadas y en general, mejorar todos aquellos aspectos que contribuyan a facilitar y enriquecer el proceso educativo mismo. El campo que comprende la evaluación es amplio, por lo que es necesario evaluar también la situación que ha condicionado o dado origen al proceso educativo y los medios que se han usado para desarrollar dicho proceso, finalmente, se debe evaluar la evaluación misma, con el objeto de determinar si el panorama que ella ha proporcionado es válido o ha sido distorsionado por el empleo de criterios, de pautas o de instrumentos inadecuados. 1.3. Importancia de la evaluación en los procesos de aprendizaje y enseñanza Quienes diseñan la evaluación de procesos de enseñanza se mueven entre el horizonte de Utopía y la limitación realista de objetivos. La investigación en evaluación educativa, sin renunciar a la inestabilidad de la aventura intelectual y al riesgo de conseguir nuevos descubrimientos, ha de establecer la factibilidad del modelo evaluativo (Pérez Juste, 2000). Esto no quiere decir que se diseñen proyectos ilusorios que desemboquen en el fracaso pero con una adecuada fundamentación científico-técnica es posible emprender empresas arriesgadas y hasta imposibles, como es el caso de la estimulación cognitiva (Bolt, Beranek y Newman, 1984; Feuerstein, 1988), considerada de forma incluso esotérica hasta que la proliferación de estudios empírico-experimentales ha establecido la ductilidad (Borkowski, 1985) del concepto de inteligencia. En el caso de la praxis orientadora, el que ésta se mueva en un ambiente de tremendo descontento (Álvarez Rojo, 1994) puede ser una consecuencia, entre otras, de un perfil poco definido del orientador en cuanto que ejecutivo de la educación que debería justificarse mediante metas ganadas. En este sentido los estudios de viabilidad nunca deberían constituir un recorte de las expectativas sobre la eficiencia, ya que siguiendo a Pérez Juste podemos decir que con propuestas muy elaboradas y de aplicación excesivamente costosa en recursos la viabilidad se reduce de forma exagerada, mientras que si se lleva a cabo una evaluación suficiente, en la que se dejan fuera los elementos superfluos es posible preservar los estándares del Joint Committee (1994) dentro de una evaluación realista, prudente, diplomática y austera, concretada en manifestaciones de procedimientos prácticos, viabilidad política y coste-efectividad. Para establecer esta factibilidad ponderada y posible en función de las circunstancias del contexto es necesario hacer una evaluación previa incorporando los elementos técnicos necesarios en forma programática, para argumentar cómo va a ser posible alcanzar las metas. Si el profesorado está desanimado habrá que motivarlo, si no se considera capaz de desarrollar determinada metodología habrá que instruirlo, si los materiales curriculares no son aptos habrá que adaptarlos o reinventarlos y si las relaciones entre los grupos son conflictivas habrá que diseñar dinámicas que corrijan dichas situaciones (Huse y Bowditch, 1996). Cuando se evalúa el Proyecto Curricular de centro hay que tener en cuenta que sea viable culturalmente ya que si desarrollamos valores que entren en conflicto con el esquema socio-cultural de los alumnos, esto les creará un estrés que disminuirá la calidad del proceso de enseñanza. El docente ha de tener aquí una fina sensibilidad para decidir cuándo este nivel de estrés cultural es excesivo. 1.4. Paradigmas evaluativos 1.4.1. Paradigma de la evaluación de contenidos conceptuales Apunta a evaluar aquellos datos o hechos que se deben recuperar frecuentemente en el contexto de actividades cotidianas y la experiencia vivida del alumno en el contexto de su realidad continua. Este tipo de evaluación hace fuerza en la participación del alumno en la definición de significados y el reconocimiento mismo de la definición de conceptos, también se focaliza en la solución de problemas que le permitan al estudiante reconocer, clasificar y desarrollar situaciones que le propone la situación problema. Además de hacer fuerza en el ejercicio memorístico de recordar datos, hechos, nombres y acontecimiento, le da mucha importancia a la capacidad que tiene el estudiante de definir un concepto valiéndose de sus propias palabras. Durante el desarrollo del proceso evaluativo se debe observar el grado de manejo y procedimiento de la información de los alumnos, buscando que manejen un lenguaje, que desarrollen la capacidad de seleccionar contenidos teóricos, que exponga claramente los conceptos y el manejo de recursos para transmitir la información procesada. 1.4.2. Paradigma de la evaluación diagnóstica o inicial Se usa con finalidades pronosticas; informa de las capacidades que un alumno posee al iniciar un curso, un tema, unidad o contenido. 1.4.3. Paradigma de la evaluación formativa o continua La evaluación continua interna la realiza el docente a través de la enseñanza-aprendizaje, con carácter de retroalimentación. La externa la realizan sujetos que están involucrados con el proceso enseñanza-aprendizaje y asumen responsabilidad en el mismo. La enseñanza efectiva incluye el control y la planificación del seguimiento del nivel de aprendizaje de los alumnos. El control del progreso de los alumnos se refiere al tipo de datos recogidos sobre el aprendizaje de éstos, la frecuencia con que se controla estos aprendizajes y el sistema utilizado para su registro y para comunicárselo a los alumnos. La planificación del seguimiento se refiere a las bases para tomar las decisiones instructivas subsecuentes para el alumno y el grado en que se planifican las revisiones. Asimismo incluye, dentro de la evaluación formativa, los procedimientos para proporcionar a los alumnos el feedback necesario sobre qué están aprendiendo y cómo lo están realizando y cómo se corrigen los errores de aprendizaje de los alumnos. 1.4.4. Paradigma de la evaluación sumativa Determina el grado de dominio del aprendizaje en un área para otorgar una calificación o tomar una decisión final. En síntesis, una buena evaluación debe realizarse en todo momento, como parte integral de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y debe utilizar una variedad de técnicas de evaluación las cuales deben estar de acuerdo con las características de los objetivos y propósitos que se persiguen. Esto permitirá diagnosticar a tiempo deficiencias de aprendizajes en los' alumnos y que estos contacten su propia realidad y reevalúen sus metas y aprendizaje. 1.4.5. Paradigma de la evaluación cualitativa Se asume la evaluación como una actitud reflexiva, integradora y crítica que posibilita el desarrollo de las actitudes y valores de los alumnos a partir de la implicación de las familias a la comunidad educativa y a la comunidad local en el proceso de evaluación y formación de los alumnos. La evaluación cualitativa se desarrolla a partir de la elaboración de juicios de valor y tomar decisiones para mejorar los aprendizajes. La evaluación cualitativa se sustenta en la ley 115, Ley General de Educación, y en su decreto reglamentario 1860, los cuales plantean que la evaluación debe ser continua, integral y cualitativa, en cuanto participan todos los actores de la comunidad educativa, teniendo como marco referencial, los contextos de interacción de los alumnos con la realidad. La evaluación cualitativa se caracteriza por detectar las fallas de aprendizaje en el mismo momento en que se dan, con el fin de retroalimentar el proceso educativo. 1.4.5.1. Resignificación de la evaluación a partir de procesos cualitativos Los procesos de actualización en la Educación colombiana que surgieron a partir de la Ley General de Educación de Colombia, nos presenta como eje fundamental de la formación, la importancia de resignificar toda acción pedagógica evaluativa desde la perspectiva Cualitativa, como nuevo paradigma, que responde a las necesidades de la práctica pedagógica como elemento central del sentido de la Educación El Ministerio de Educación Nacional, interesado en tener una educación que se ubique y se articule con su entorno y contexto personal, grupal, institucional, local, regional, nacional e internacional, propone un sistema evaluativo que responda a las necesidades, intereses y problemática de cada uno de los actores educativos. Es por ello, que la Evaluación está siendo resignificada a partir de procesos investigativos más reales que ideales. La contextualización de la Evaluación deja sin sentido a las prácticas evaluativas cuantitativas, surgiendo las prácticas evaluativas cualitativas como respuesta a las intenciones del Ministerio de Educación Nacional. El sentido de Educación presentado por la Ley es el de una “concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. La Evaluación Cualitativa comienza a despertar la necesidad de verificar el cumplimiento de los fines educativos trazados por la Ley y el recurso imprescindible que impulse su aplicabilidad en los centros de Educación Preescolar, Básica y Media, oficiales como privadas, de toda la Nación. Esta nueva forma de evaluación se centra en la importancia de los juicios formativos que describan cualidades de la persona, identificando deficiencias, proponiendo valores que posibiliten el desarrollo de las dimensiones, potencialidades y competencias humanas a partir de procesos pedagógicos significativos y cualitativos. Con la evaluación cualitativa, la práctica de las acciones pedagógicas evaluativas se ven enriquecida a partir de la coevaluación de los compañeros de profesión, la heteroevaluación de padres de familia y la autoevaluación que le posibilita al estudiante ser crítico, reflexivo y analítico, creando oportunidades de participación y de construcciones colectivas desde las individualidades. En las prácticas evaluativas anteriores a la reforma educativa, no se veía motivado el desarrollo de la creatividad intelectual, ya que lo único que le interesaba era sacar buena nota. La evaluación cualitativa, ofrece la oportunidad de plantear inquietudes, trabajar a partir de metas de formación y posibilitar la creatividad en los procesos de aprendizaje. El estudiante no centra su atención en la evaluación sumativa ni finalista, ya que, comienza a tomar significación lo que hace en su cotidianidad y como lo hace, como pauta de superación frente a las dificultades que se le presentan. En este sentido, la persona va reconociéndose como parte prioritaria de los procesos socioculturales que genera todo hecho pedagógico. La persona que está en proceso de formación desarrolla actitudes y aptitudes que le posibilitan tener una nueva visión del mundo, vivenciando valores que apunten a su pleno desarrollo y a sus propios intereses, necesidades y problemas. Para que este proceso se dé, es necesario que la Evaluación cualitativa se centre en procesos de triangulación caracterizados por la interacción comunicativa, la sensibilización y el seguimiento de los procesos. La interacción comunicativa se centra en dar la mayor importancia posible a las individualidades que interactúan a partir de los procesos de comunicación desde su sentir, su pensar, su hacer, su tener y su crear, es decir, desde las individualidades del ser. La sensibilización, entendida como el despertar de los intereses para el compromiso que genere acciones para la transformación de sus propias debilidades y la potencialización de sus fortalezas. El seguimiento de los procesos, es el orientar y acompañar cotidianamente toda acción pedagógica evaluativa que permita a los actores educativos replantear el hecho como una manera de revisar cuales han sido los avances y las dificultades encontradas y que acciones remédiales son pertinentes para su resignificación. Podemos concluir que, resignificar las prácticas evaluativas a partir de procesos cualitativos, es tener como eje el desarrollo integral de la persona, desde una visión holística del hecho educativo incerto en realidades sociales puntuales que se caracterizan por su sentido de la historia y su visión del mundo. La evaluación está enmarcada en la dimensión de la formación y no en el paradigma del control, de la supervisión y la comprobación. 1.4.6. Paradigma de la evaluación de procesos de aprendizaje Los procesos de evaluación han sido objeto de una amplia discusión en los círculos académicos dedicados a la educación. Mario Carretero escribe: "Además de las ideas previas, es importante analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno, como el proceso que lleva a dar una determinada respuesta". Desde esta perspectiva, se pone de manifiesto, que el profesor debe prestar atención a las concepciones de los alumnos, no sólo antes de que comience el proceso de aprendizaje, sino también a las que se van generando durante el mismo. Es decir, que es importante conocer lo que está en la mente de los alumnos durante todo el proceso de enseñanza. En oposición a como se ha evaluado hasta ahora: todo el proceso se reduce a sacar "notas" a través de un "examen" Según el profesor Mesa, "Evaluar el proceso de aprendizaje significa aproximarse al estado de comprensión logrado por los alumnos". Se busca, entonces, cualificar los niveles de comprensión durante toda la intervención. De lo planteado hasta el presente, se deduce que esta manera de evaluar debe respetar los ritmos de aprendizaje y que los errores presentes en las respuestas deben ser canalizados como agentes mediadores para provocar cambios conceptuales en los alumnos. Los programas educativos se han caracterizado por planear cada área a través de objetivos "específicos" con tiempos preestablecidos, de tal manera que sean alcanzados en el mismo tiempo por todos los estudiantes. La evaluación por procesos sugiere un cambio en la planeación curricular, en la que se precisen los logros básicos, para ser alcanzados en diferentes tiempos, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje. Esto, "rompe" con aquella enseñanza que se ha caracterizado, en general, por la presentación sucesiva y lineal de contenidos que se supone genera un avance en los estudiantes. Carmen Chamorro se refiere a los ritmos de aprendizaje de la siguiente manera: "El tiempo de aprendizaje corresponde al ritmo real del individuo que aprende, es característico de cada individuo y se sabe que no es continuo. Es decir, el tiempo de aprendizaje implica avances y retrocesos, que dependen, entre otras cosas, de las retroacciones" El papel del error en la evaluación es fundamental cuando éste es considerado por el profesor para acompañar al estudiante o grupo de estudiantes, con miras a motivar las diferentes respuestas a través de la confrontación o presentación de nuevos interrogantes que conduzcan a la creación de un ambiente interesante y, por consiguiente, poco tensionante para el alumno. Al respecto afirma, Carmen Chamorro : El error pone de manifiesto las concepciones erróneas o incompletas, la construcción defectuosa de conceptos o relaciones, o, simplemente, las lagunas de conocimientos, y sólo tomándolos en consideración pueden reorientarse las actividades de aprendizaje. Es decir, el error, que habitualmente es interpretado como índice de lo que el alumno no sabe hacer, debe tomarse como índice de que el alumno sabe alguna cosa incorrecta o incompleta, para, partiendo de ahí, ayudarle a construir el conocimiento correcto. 1.4.7. Paradigma de la evaluación por indicadores de logros Los indicadores sirven como referente para analizar los desempeños de los estudiantes pero no se pretende que aparezcan textualmente en los informes y registros escolares de valoración que elaboren los docentes. Los sistemas que establecen autonomía curricular refuerzan generalmente la evaluación sobre lo básico y en el caso colombiano lo básico está constituido más por competencias, habilidades, actitudes y valores que por los contenidos aprendidos en la forma tradicional. Pero la evaluación que ha prevalecido en las instituciones educativas requiere una transformación profunda. La valoración de dichos resultados se ha expresado por lo general mediante calificaciones numéricas que luego se convierten en una de las “llaves” que abren o cierran las puertas para nuevos estudios o para el empleo. De ahí la importancia de sacar buenas calificaciones. Pero durante los últimos decenios se ha venido gestando un cambio en la forma de entender la evaluación, en los procedimientos para realizarla, analizarla y expresar los resultados. Actualmente conviven esas dos tendencias en el sector educativo. Por eso en las evaluaciones que el país conoce se pueden reconocer diversos énfasis: están las que dan gran importancia a los resultados con base en los cuales asignan calificaciones y en el segundo las que sin negar los puntajes enfatizan el análisis de los procesos de desarrollo humano. En ese contexto de múltiples variables surge, en la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, la política de establecer indicadores de logros curriculares. Su desarrollo requiere un proceso de conceptualización socializada, amplia difusión a través de los medios de comunicación, espacios para el debate académico y para la toma de decisiones consensuadas, recolección sistemática de ideas, propuestas y experiencias, y producción permanente de documentos ya que el trabajo pedagógico con indicadores de logros se fundamenta en conceptos que, si bien pueden estar en la mente de los educadores, no son un tema tradicionalmente debatido y desarrollado. De ahí la convicción de que se están dando los primeros pasos de un proceso que requiere investigación y participación de todos los educadores. La decisión de introducir los indicadores como un nuevo instrumento en la cultura escolar debe ir acompañada de medidas tendientes a facilitar todos los medios y condiciones necesarios para que haya una gran claridad sobre lo que se hace y se busca. Se requiere, por ejemplo, amplia difusión y discusión de las propuestas, producción y distribución masiva de materiales de apoyo, todo dentro de una búsqueda permanente de mejores procedimientos pedagógicos. De lo contrario puede suceder que se consideren los indicadores como algo añadido y que en la práctica no haya cambios sino que se haga más de lo mismo que se venía haciendo en programación, desarrollo y evaluación. 1.4.7.1. Hacia un concepto de logros curriculares y de indicadores En el lenguaje usual los términos logros e indicadores tienen unos significados que son compartidos socialmente, pero en el ámbito educativo actual, esos mismos términos requieren una conceptualización que permita tener una comprensión compartida de lo que se quiere expresar con ellos. Hay que conseguir acuerdos sobre lo que significa establecer indicadores del desarrollo educativo del país, de las instituciones, de los grupos y de los estudiantes. Los indicadores nacionales se formularon sobre aspectos en los cuales el Estado está comprometido a obtener logros para el bien común. Estos indicadores previstos expresan una visión anticipada de lo que sucederá si se desarrollan adecuadamente los mandatos de la Constitución Política, los fines y objetivos de la educación, los propósitos del Plan Decenal y las recomendaciones nacionales e internacionales sobre educación. Por otra parte, como los procesos más significativos del desarrollo humano no son asibles, no son tangibles ni medibles físicamente, las evaluaciones que realizan la sociedad y las instituciones se basan principalmente en la observación, constatación, comparación e interpretación de ciertos indicios de que se están dando los procesos. Ello justifica el que se hable de indicadores de logros como comportamientos manifiestos, evidencias representativas, señales, pistas, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeño humano que gracias a una argumentación teórica bien fundamentada permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. En relación con los logros también conviene hacer distinciones. El artículo 54 del decreto 1860 de 1994, se refiere a logros que se establecen en el Proyecto Educativo Institucional y que son los que orientan la evaluación y la promoción del educando. Esto revela la concepción de los logros como aquello que se espera obtener durante el desarrollo de los procesos de formación del educando, es decir, algo previsto, esperado, buscado pues, hacia lo cual se orienta la acción pedagógica. En este sentido habría que darle a los logros el calificativo de esperados; no bastaría con decir solamente logros. Pero lo más generalizado es que la palabra logros se utiliza también para designar aquello que ya se ha alcanzado en un proceso, algo que ya se ha obtenido, que ya es una realidad y que puede corresponder a una o varias etapas de un mismo proceso. En este sentido habría que darle a los logros el calificativo de alcanzados; tampoco bastaría con decir solamente logros. La evaluación analizará los procesos y podrá verificar los logros alcanzados y contrastarlos con los logros esperados. Evaluar implica atribuir un sentido a los indicadores, interpretarlos. Interpretar un indicador es leer los comportamientos, las pistas, los rasgos, las evidencias, desde una concepción pedagógica, científica y desde la investigación académica que permitan entender que los estudiantes están en una determinada etapa del proceso. Sin esa teoría, los indicadores pueden pasar desapercibidos y perder su utilidad o ser erróneamente interpretados. 1.4.7.2. Los indicadores de logros curriculares se perciben, se captan y en algunos casos se pueden medir En las últimas décadas se han propuesto estrategias alternativas de evaluación entre las que figuran la de portafolios y el desarrollo de proyectos. Con ellas se pretende valorar directamente la producción del estudiante en tareas significativas y relevantes para su vida. Dichas estrategias tienen en cuenta pruebas de ejecución, observaciones, preguntas de respuesta abierta y no estructurada, exposiciones, entrevistas, relatos de vida, trabajos informales, experimentos y salidas de campo, entre otras. Al estudiar y analizar esos trabajos se pueden percibir muchos indicadores. El hecho de que en la evaluación por portafolios cada estudiante incluya en su carpeta evidencias o muestras de las actividades anteriormente citadas, le permite reflexionar frecuentemente acerca de sus cambios, progresos, dificultades (auto-evaluación) e invita al docente a orientar el proceso de acuerdo con los indicadores que va percibiendo y no a reaccionar y a tomar decisiones sólo ante los resultados finales. Entonces, la evaluación por portafolios y desarrollo de proyectos al estar centrada en trabajos de la persona, fija la atención en aquellas manifestaciones que a manera de señales o indicios le van a permitir al docente formular hipótesis acerca de cómo va el desarrollo integral de los educandos. Una de las competencias esperadas de los educadores es la de detectar, en el contacto con sus estudiantes, las señales de lo que está sucediendo en su proceso de formación y desarrollo integral. Es algo similar a la competencia de un buen médico para captar e interpretar los signos vitales o los síntomas de una enfermedad para establecer el estado de salud de una persona. También un conductor experimentado tiene especial habilidad para captar, a través de ciertos ruidos o silencios, lo normal o anormal que sucede en su vehículo. Cada profesional necesita ser especialmente hábil para detectar ciertos indicadores específicos que le dan pistas sobre sus logros y sobre la calidad de los mismos. Necesita captar indicadores aun de lo que no se propuso lograr pero que por alguna razón se está alcanzando. Es lógico que quien está atento a captar en su “radar pedagógico” los indicios de lo que sucede en la mente y en la vida de sus estudiantes tenga como referente básico los logros esperados, las metas propuestas, los fines perseguidos. Pero no puede descartar las señales que llegan a su “radar” por la sencilla razón de no encontrarlas relacionadas con ningún logro explícitamente acordado. Esas señales pueden corresponder a logros alcanzados fuera del currículo explícito (con el currículo oculto) o fuera de la institución escolar. La búsqueda de resultados ha sido tradicional en la cultura escolar. Sin embargo no hay acuerdo al respecto entre quienes administran los recursos financieros y quienes orientan los procesos pedagógicos. Tal vez la razón más profunda de las discrepancias es que, por razones comprensibles, quien maneja el presupuesto espera y exige resultados medibles e inmediatos y eso no es fácil de conciliar con la realidad de los procesos más profundos del desarrollo humano que generalmente no son cuantificables mediante escalas numéricas. Esa dificultad explica, por lo menos en parte, por qué en las prácticas evaluativas se tienen en cuenta preferentemente los logros académicos que se pueden expresar por escrito mediante pruebas conocidas como “pruebas objetivas”. En Colombia, como en muchos países, el sector educativo tiene acumulada una amplia experiencia en formulación y evaluación cuantitativa de logros pero los análisis de los resultados obtenidos con este tipo de evaluación están mostrando que dichos procedimientos no son suficientes ni eficientes. El Estado tiene el compromiso y la exigencia legal de orientar al sector educativo del país para que desarrolle una competencia especial para formular, identificar, analizar e interpretar aquellos aspectos del desempeño del estudiante que pueden suministrar evidencias de cómo están evolucionando sus procesos. 1.4.7.3. Los indicadores de logros referentes para la evaluación El hecho de construir socialmente unos indicadores de logros y de difundirlos ampliamente, facilita la preparación de instrumentos y ambientes de evaluación que produzcan resultados más representativos de la realidad de cada persona, de cada grupo, de cada institución. Con base en los indicadores de logros, se pueden formular hipótesis o supuestos de los niveles que alcanzarán las personas y los grupos en un determinado tiempo y contexto. Será la evaluación la que permita captar las señales de los niveles a los que se ha llegado, que pueden coincidir con los esperados, o estar por debajo o por encima de ellos. Los desempeños, los comportamientos observables, son sólo indicios de una realidad amplia y compleja que se interpreta con diversos propósitos como describir una situación, predecir procedimientos que se van a requerir o planear determinados aspectos. El análisis y la interpretación de los indicadores se hace usualmente con ayuda de datos estadísticos que permitan hacer comparaciones entre puntajes obtenidos por un mismo estudiante, o de varios de ellos; ubicar en una curva el puntaje obtenido por una persona para atribuirle un significado a ese puntaje en relación con el puntaje promedio. Es el caso de la evaluación referida a normas, es decir, a una serie de puntuaciones que una prueba debe medir, predecir o con las que debe relacionarse. En la práctica cotidiana de los establecimientos educativos se ordenan los puntajes de mayor a menor y se asigna un puesto. En casos especiales los profesores “califican por curva” para lo cual tienen en cuenta el promedio del grupo. Otro enfoque es el de la evaluación orientada por criterios, en el cual se busca información sobre los procesos, los conocimientos específicos, los valores en las pruebas y en los demás indicadores, y sobre las destrezas particulares que posee un estudiante. Los resultados de las evaluaciones son significativos en términos de qué es lo que sabe, ha logrado o puede hacer un estudiante y no en relación con las puntuaciones obtenidas por otros grupos. La aplicación de este enfoque requiere una fundamentación conceptual sobre el desarrollo y el aprendizaje humanos y un estudio permanente de aquello que los indicadores señalan. Como los indicadores son sólo signos de una realidad compleja no puede esperarse que por cada logro alcanzado haya uno o más indicadores exclusivos. Como el desarrollo humano es una totalidad sus indicadores también participan de sus múltiples relaciones. Por eso, antes de atribuirle significado a uno en particular es necesario relacionarlo con otros como reveladores de uno o más logros. En lo relacionado con la medición hay discusión y cuestionamiento sobre si es posible medir, así sea indirectamente, todas las dimensiones del desarrollo humano. La ventaja que ofrecen las mediciones es que permiten hacer comparaciones y ello facilita la interpretación de los indicadores. Sería muy benéfico para el país que con ánimo desprevenido se estudiara profundamente el tema, se compartieran los hallazgos y se presentaran propuestas de investigación que permitan integrar aspectos importantes tanto de las mediciones como de las valoraciones cualitativas. Dentro de la concepción de la educación como un proceso, los indicadores de logros deben ser interpretados como indicios, señales o signos de que se ha logrado llegar a un determinado nivel de desarrollo de un proceso deseable. Escuelas como las de Piaget y Kohlberg proponen etapas y estadios que se caracterizan porque quienes se ubican en ellos han avanzado hasta determinados niveles. Sus teorías son un referente científico que fundamenta el trabajo de educadores e investigadores en el medio colombiano. No obstante, es necesario planear y realizar permanentemente investigaciones que permitan a los educadores conocer en su contexto los procesos y las condiciones mediante las cuales es posible el desarrollo integral humano. Si bien la evaluación de los logros educativos es permanente, hay que establecer arbitrariamente unos cortes especiales para indagar cómo va el proceso y obtener información de retorno con base en la cual se puedan tomar decisiones adecuadas y oportunas. En Colombia se propone hacer estos cortes, en la educación básica, al finalizar los grados 3º, 6º, y 9º. Con base en esa propuesta de cortes se formularon los indicadores de logros de la resolución 2343. Eso implica que al finalizar esos grados los niños y las niñas colombianas deben haber alcanzado ciertos logros cuya consecuencia se busca durante varios años. El nivel de educación media se toma como un solo bloque y en la resolución 2343 se establecen conjuntamente indicadores 1.4.8. Paradigma de la evaluación desde los lineamientos curriculares El desarrollo evaluativo desde los lineamientos curriculares de las distintas áreas de formación científicas, buscan fomentar acciones pedagógicas que propicien la comprensión de las disciplinas, así como la creatividad, el trabajo solidario en los microcentros o grupos de estudio, el incremento de la autonomía y fomenten en la escuela la investigación, la innovación. 1.4.8.1. Sentido pedagógico de los lineamientos En el proceso de desarrollo de la Constitución Política y de la Ley General de Educación, surgen interrogantes sobre el sentido y la función de la pedagogía en el siglo XXI, sobre las potencialidades que es posible desarrollar en las personas, en los grupos, en las etnias y en las diversas poblaciones. Ligadas a las anteriores surgen las preguntas sobre qué enseñar y qué aprender en la escuela. Y todos esos cuestionamientos hacen que las reflexiones converjan a los temas de currículo, plan de estudios, evaluación y promoción de los estudiantes. La discusión de estos temas requiere tiempos y espacios intencionalmente generados y mantenidos. Las respuestas de los docentes y de los consejos académicos pueden tener un énfasis hacia lo local, hacia lo singular del municipio o de la población que atienden. Las respuestas de las secretarías de educación y del Ministerio tienen que combinar la atención a la diversidad con los aportes a la construcción de la identidad nacional. A las autoridades les corresponde velar porque los currículos particulares traten en forma adecuada la tensión entre lo local y lo global; que las comunidades sean competentes para asumir autónomamente sus procesos educativos sin perder de vista que su municipio y su escuela, con todas sus particularidades, están situados en un país y en un mundo interconectado e interdependiente. Con los lineamientos se pretende atender esa necesidad de orientaciones y criterios nacionales sobre los currículos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas. El papel que cumplen las áreas y las disciplinas en los currículos de la educación básica y media, varía según las épocas y las culturas. A los educadores especialistas corresponde elaborar y asumir los programas curriculares como transitorios, como hipótesis de trabajo que evolucionan a medida que la práctica señala aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o incluir. También cambian los procedimientos que el Ministerio de Educación emplea para orientar el desarrollo pedagógico del país. Abandona el rol de diseñador de un currículo nacional para asumir el de orientador y facilitador de ambientes de participación en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonomía como condición necesaria para que haya un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las aulas. 1.4.9. Paradigma de la evaluación por competencias en el proceso de formación integral La evaluación es un proceso de medición, acompañamiento y ajuste permanente del proceso docente educativo, este proceso es una herramienta fundamental para abordar tres retos: la academia, lo laboral y la cotidianidad. La evaluación por competencias está sustentada en unos fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la universalización del conocimiento. Se encuentra en un punto intermedio entre un enfoque positivista y un enfoque emergente. Desde una clasificación general se reconocen dos enfoques teóricos que desarrollan una visión distinta de la evaluación por competencias: la primera es una tradición teórica que mira la evaluación por competencias como un conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado y la segunda que entiende la evaluación por competencias como la capacidad de realización situada y afectada por y en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto. La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades innatas o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social. Pensar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar una nueva visión y actitud como docente "se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso” permanente y sistémico. La evaluación por competencias se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de pensamiento, de acción y gestores de su propia educación. La evaluación por competencias es una propuesta trabajada en otros países valora el hacer y las acciones del ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar específico, pero cuando se involucra el lenguaje en ese hacer y tiende a la formación implica no solo el hacer del individuo sino también al ser. Desde el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES en la versión de Hernández y Otros, (1998) proponen la evaluación desde cuatro competencias básicas: la comunicativa, la interpretativa, la argumentativa y la propositiva; las dos primeras sirven de base para las dos últimas y cada una tiene un cierto nivel de complejidad. Mientras la competencia comunicativa asume el componente fonético, sintáctico y semántico de la lengua, la competencia interpretativa implica asumir unas relaciones y confrontaciones de los sentidos y significados que circulan en el texto y en la interacción social. La competencia argumentativa o ética establece razones y motivos que dan cuenta del sentido de los textos y las acciones humanas; así, la competencia propositiva o estética se caracteriza por una actuación crítica y creativa que hace referencia a la posibilidad de transformar significaciones desde un contexto específico. La evaluación desde las competencias comunicativa, interpretativa, argumentativa y propositiva en el proceso docente educativo, ha de acompañarse de estrategias participativas de coevaluación y autoevaluación que permita al sujeto reconocerse en sus acciones motrices, emocionales e intelectuales bajo un nivel de idoneidad desde la mirada de los “otros” y desde sí mismo. Un aspecto que consideramos, decisivo para alcanzar un mayor nivel en la evaluación por competencias es el trabajo metodológico que realizan los docentes, entendiéndolo como "el conjunto de actividades teóricas y prácticas encaminadas al perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje" El trabajo metodológico ha de responder a objetivos individuales y grupales, a de ser sistemático y creativo, que conlleve planificación, ejecución y seguimiento a partir del trabajo social e individual, sobre la base de un diagnóstico de potencialidades y dificultades donde tengamos una gran variedad de estrategias de enseñanza y por tanto de evaluación, que permitan promover el desarrollo del mayor número de competencias y se integren las dimensiones social, cognitivo y emocional del ser. La evaluación es una categoría didáctica, junto con el problema, los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, las formas de organización y su relación con los tiempos y los espacios que caracterizan un tema, una asignatura, un currículo. Desde la institución educativa, la enseñanza debe propiciar el análisis, la síntesis, la abstracción, la generalización a favor de la formación de un individuo autónomo; plantear un proceso de enseñanza y de aprendizaje que se centre en lo instructivo, en lo educativo y en lo desarrollador. La concepción que se propone es un saber ser, un saber hacer, un saber aprender, un saber desaprender, un saber para el servicio que sea construido reflexivamente para la reproducción, la construcción, la producción y la convivencia. Algunas competencias que se deben promover desde la institución educativa son: Las competencias básicas de la comunicación (escuchar, hablar, leer, escribir), el trabajo en equipo, la inteligencia emocional, la resolución de conflictos, un idioma extranjero, las competencias para el manejo de la tecnología, entre otros. El proceso de formación integral implica asumir la individualidad desde la colectividad, que se refleja en la manera de representarse el desarrollo humano en la interacción con los demás. Es desde la actividad social, laboral y académica donde se contiene los saberes, las ideas y creencias acerca de la realidad que se desea proyectar y transformar. El saber desde la interacción humana está atravesada por el lenguaje y en él se inscribe la historia de su convivir. Maturana (1997) afirmaba que: "el lenguaje se constituye cuando se incorpora al vivir”. Para ello necesitamos conocer los profesores cuál es el dominio real de nuestros estudiantes, qué retos globales y específicos les estamos planteando y que puentes invisibles estamos trazando con nuestras mediaciones . El proceso de formación implica una transformación en el lenguaje y desde las acciones; esto posibilita objetivar el conocimiento de sí mismo, del entorno y de sus relaciones con los otros, enfatizando en el carácter situado y contextualizado de la producción del conocimiento y de las formas alternativas de la construcción de la realidad social . Ayuda la concepción de la evaluación por competencia del “saber hacer en contexto” pero no soluciona toda la integralidad del ser. Hay que pensar en modelos evaluativos que responda más a nuestras características; se tendrá mayor efectividad si los docentes son sujetos directos del mismo y no receptores pasivos de indicadores centralizados, donde los estudiantes se sientan partícipes de su formación y del avance en la construcción del conocimiento pedagógico y didáctico. El desarrollo de las competencias emerge de las interacciones individuo-grupo con el entorno. En las interacciones del aula de clase está presente la exigencia ideológica representada desde la institución educativa y desde la cultura. También las necesidades e intereses que particulariza la comunidad educativa, además de los intereses de cada uno de los estudiantes. Todos estos aspectos se entrelazan y se manifiestan como parte de la realidad de una comunidad específica. Se sugiere reflexionar el desarrollo de la evaluación por competencias desde las estrategias participativas de coevaluación y autoevaluación; éstas incluyen movimientos dialécticos y críticos desde el estudiante y desde el profesor, implica una autorreflexión que forma en actitudes mediante el análisis, donde docente y estudiante planifican, ejecutan y realizan seguimiento de su propio proceso; para ello hay necesidad de definir bases con criterios fijados consensualmente con el grupo (Pérez y Samudio, 1996). La estrategia participativa de la autoevaluación hay que fortalecerla al servicio de la autonomía y de la autorrealización, como acto de responsabilidad tanto del profesor como del estudiante. 1.4.9.1. La evaluación de competencias desde el examen de Estado Las exigencias planteadas por el nuevo contexto educativo nacional, que no solo obedecen a los parámetros de acción establecidos por la Ley General de Educación de 1994, a los Indicadores de Logros Curriculares (Resolución 2343 de 1996), a los Lineamientos Curriculares para las áreas básicas, sino también a las exigencias de tipo económico, social, político y cultural propias de un mundo globalizado, son la base de transformaciones concretas y particulares en el campo de la educación y de la evaluación educativa. En el contexto de un mundo caracterizado por el predominio de los medios masivos de comunicación, es decir, por la generación masiva y constante de producciones simbólicas y de información con períodos muy cortos de perdurabilidad, retoma importancia la "capacidad" que puedan tener los interlocutores culturales para ir mas allá del hecho tradicional de acceder a la información. Para moverse con cierta propiedad en el espacio de la cultura, se hace necesario, entonces, poder transformar la información y poner en medio del diálogo los productos de este proceso. Los nuevos requerimientos culturales solo son suplidos efectivamente cuando además de comprender, generar y transformar la información que circula a través de los diferentes medios de comunicación hoy existentes, se pone en juego la dinámica de la interlocución con el doble objetivo de servir de filtro a los diferentes acercamientos que, desde la interpretación, se realizan a las diversas producciones simbólicas de los medios, así como para "definir" o "determinar", en estricto sentido social, el carácter de lo pertinente y válido para una cultura y una sociedad. Las exigencias del muevo milenio parecen estar dirigidas, entonces, hacia la valoración de dos aspectos, fundamentales; la competencia para crear conocimiento a de la movilización de lo adquirido y la competencia parra sostener con justificaciones de peso el valor de verdad de lo creado. Estas justificaciones trascienden el campo eminentemente "académico" para entrar en el espacio más amplio de las producciones culturales del conocimiento. La segunda competencia facilita así la validación social y cultural del conocimiento a través de la estrategia de la interlocución. 1.4.9.1.1. Los principios de calidad, equidad y reconocimiento de la diversidad Una de las exigencias más importantes que en la actualidad se hacen a la educación y a la evaluación tiene que ver con el papel que pueden jugar estos dos procesos en el reconocimiento de la diversidad, en la promoción de la equidad y en el fomento de la calidad. La evaluación concebida como práctica que puede generar transformaciones de carácter social y cultural debido a su cobertura y a la función que cumple en el establecimiento, mantenimiento y desarrollo de parámetros de acción educativa puede contribuir indirecta pero tal vez profundamente, en el reconocimiento de la diversidad de una nación. La influencia de la evaluación realizada a través del examen, sobre los procesos de reconocimiento de la diversidad que se pueden hacer en el ámbito educativo, se posibilita tanto por la flexibilización de la estructura de evaluación y por la opción que tendrá el estudiante para elegir diferentes pruebas de acuerdo con sus intereses y competencias, como por el hecho de plantear nuevas problemáticas objeto de evaluación que tengan que ver directamente con este fenómeno. Este reconocimiento implica ampliar las formas de evaluar sin pasar por alto las bases comunes que caracterizan tanto los desarrollos de las diferentes disciplinas de conocimiento como el concepto mismo de unidad nacional. Es con base en el reconocimiento de la importancia de la diversidad en un país, que se puede plantear el sentido de la promoción de la equidad. En los procesos evaluativos la equidad hace referencia a dos elementos, dinámicamente relacionados: (i) establecer condiciones de juegos claras para todos y cada uno de los avaluados, señalando con anticipación las exigencias que se harán durante el proceso de evaluación, y (ii) explicitar los presupuestos teóricos-conceptuales de la evaluación así como aquellos en los cuales se funda tanto la emisión de los resultados obtenidos por cada uno de los evaluados como el análisis y la interpretación de los mismos. Se espera, como culminación del reconocimiento de la diversidad y promoción de la equidad, así como del procedimiento que garantiza la validez y confiabilidad de los resultados de la evaluación, cumplir con parámetros de calidad y contribuir a la cualificación de la evaluación en los ámbitos particulares de la escuela. Con el propósito de responder a los planteamientos contemplados en la Ley General de Educación, fundamentalmente en lo referido a los Proyectos Educativos Institucionales y a los énfasis que pueden ser puestos en marcha en las instituciones de educación media, así como a lo establecido en los lineamientos curriculares para las áreas obligatorias y fundamentales, se tiene previsto que el examen de estado para ingreso a la educación superior esté compuesto por un núcleo común y un componente flexible. 1.4.9.1.2. Las competencias como objetivo de la evaluación El examen tiene como objeto de evaluación las competencias de los estudiantes en dos tipos de contextos: (1) los contextos disciplinares de algunas de las áreas de formación obligatoria y fundamental para la educación básica y media y (2) los contextos interdisciplinares. La evaluación en estos dos tipos de contextos tiene como objetivo básico poder reconocer la manera como los estudiantes ponen en juego sus competencias en el espacio de lo que histórica y culturalmente ha sido aceptado como válido en cada una de las áreas del conocimiento a evaluar. Asimismo, pretende valorar la competencia de los estudiantes en problemáticas que exigen el diálogo de algunos saberes propios de las disciplinas. Competencia es un "saber hacer en contexto", es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo. En el examen de estado las competencias se circunscribirán a las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo que el estudiante pone en juego en cada uno de los contextos disciplinares que hacen referencia, por su parte, al conjunto móvil de conceptos, teorías, historia epistemológica, ámbitos y ejes articuladores, reglas de acción y procedimientos específicos que corresponden a un área determinada. Acciones de tipo interpretativo: comprenden las acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra de una teoría o de una propuesta, entre otras; es decir, se funda en la reconstrucción local y global de un texto. Acciones de tipo argumentativo: involucran todas aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y que se expresan en la explicitación de los por qué de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías con el ánimo de justificar una afirmación, en la demostración matemática, en la conexión de reconstrucciones parciales de un texto que fundamenten la reconstrucción global, en la organización de premisas para sustentar una conclusión, en el establecimiento de relaciones causales, etc. Acciones de tipo propositivo: hacen referencia a las acciones de generación de hipótesis, de resolución de problemas, de construcción de mundos posibles a nivel literario, de establecimiento de regularidades y generalizaciones, de proposición de alternativas de solución a conflictos sociales, de elaboración de alternativas de explicación a un evento, a un conjunto de eventos, o a una confrontación de perspectivas presentadas en un texto, etc. Atendiendo al hecho de que estas acciones sólo se validan en el contexto de las disciplinas a evaluar y que adquieren una expresión particular en cada una de ellas, las competencias pueden ser denominadas de manera diferente en cada una de las áreas y no necesariamente se evalúan a través de las mismas actuaciones. Así por ejemplo, mientras en el área de idiomas se habla de "competencia lingüística " en el área de ciencias naturales se habla de una "competencia para establecer condiciones". Los lineamientos curriculares, referentes neurálgicos para el momento de transformación que se está dando en nuestro sistema educativo.
