Es de mucha preocupación la aversión que se manifiesta hacia las matemáticas, por parte de todos los miembros de la comunidad educativa y de la sociedad en general, muestra de esto es el desinterés que se vivencia entre los docentes, ya que su aprendizaje va siendo poco significativo para ellos.
Algo esta fallando ¿Que se esta haciendo tedioso en los niños de tercer grado para desarrollar el proceso multiplicativo?
Años tras año hablar de matemáticas es lo mas difícil y aburrido que puede sucederle a un estudiante, el gran interrogante es ¿por que? ¿Será el profesor, el alumno o el método de enseñanza?
En la medida que el estudiante le encuentre la importancia a las matemáticas en su vida, despertara en el, un interés por esta área del conocimiento.
En procura de contribuir al mejoramiento en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de esta, se pretende implementar la lúdica como una estrategia metodológica para la búsqueda de un desarrollo pedagógico verdaderamente significativo en los docentes y estudiantes.
El deseo de contribuir con el mejoramiento cualitativo de la educación y solucionar las dificultades presentadas en el área de las matemáticas, específicamente en las operaciones de multiplicación se plantea el proyecto “la acción lúdica” que facilite el aprendizaje de la operación mencionada y como factor importante en el desarrollo integral de los estudiantes y mejorar la calidad del proceso educativo pedagógico, cumpliendo así con la Ley 115 de 1994, puesto que este proceso busca favorecer el pleno desarrollo del educando.
La Organización Internacional para los derechos del niño (IPA) hace un llamado de atención a la reflexión sobre la doble dimensión de las actividades lúdicas, social y educativa. El derecho al juego esta reconocido en el séptimo principio de la declaración de los derechos del niño adoptados por la Asamblea General de la ONU el 30 de Noviembre de 1955 y en la que se considera la recreación de los pequeños es tan importante como los derechos a la salud y la educación por tanto el proceso es pertinente, pues a través del juego se ponen en practica la interacción social para comprender las diferentes respuesta emocionales y sentimientos individuales y colectivos, además de convertirse en un poderoso estimulo de las virtudes de la convivencia social entre la comunidad educativa.
Dada la problemática descrita en estos momentos difíciles por los cuales atraviesa la mayoría de las sociedades del mundo, es rescatar o promover en nuestros niños en la edad escolar los valores que surgen del juego bien orientado, que contenga altas dosis de desarrollo pedagógico, aprendizaje, sociabilidad, crecimiento histórico, desarrollo cultural y sobre todo sensibilidad.
Otro punto digno de resaltar es que el juego constituye un factor determinante en la integridad de los humanos, cuando se encuentran ligados al amor, potencia la creatividad humana, vincula lo cognitivo potenciando la inteligencia, encontrando el docente en el juego instrumentos pedagógicos útiles para la colaboración entre las actividades.
El constructivismo, fundamento del aprendizaje significativo: Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.
El aprendizaje significativo: Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.
Ideas fundamentales de la concepción constructivista en el aprendizaje significativo: La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales.
El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje: Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración: es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.
Papel del facilitador: El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.
Los procesos de construcción del conocimiento en el aprendizaje significativo: aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.
Condiciones para el aprendizaje significativo:
Significatividad de los contenidos: El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)
Disposicionalidad para el aprendizaje: el alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.
Interacciones para un aprendizaje significativo: Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento.
Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.
La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.
Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia actividad.
La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.
El facilitador en el aprendizaje significativo: la construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos.
En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de "andamiaje" que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un "proceso de participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:
Intencionalidad: por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
Reciprocidad: se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno.
Trascendencia: la experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto.
Mediación del significado: cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.
Mediación de los sentimientos de competencia y logro: es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación con otros.
Papel de la planificación educativa en el desarrollo del aprendizaje significativo: en una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:
Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.
Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.
La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.
La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.
La Motivación: Es el proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere enseñar; Es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares.
Así, motivar es conducir al alumno a que se empeñen en aprender, sea por ensayo y error, por imitación o por reflexión. La motivación consiste en el intento de proporcionar a los alumnos una situación que los conduzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada hacia determinados resultados queridos y comprendidos. Así, motivar es predisponer a los alumnos a que aprendan y consecuentemente realicen un esfuerzo para alcanzar los objetivos previamente establecidos.
Por eso debe ser preocupación constante del profesor motivar sus clases. La motivación es la que da vida, espontaneidad y razón de ser a sus lecciones. La gran fuente de indisciplina en clase es la falta de motivación. Es frecuente encontrarse con profesores que entran en sus clases y, automáticamente, se inician los trabajos, en forma mecánica, a partir de la coma y del punto y coma correspondientes al término de la clase anterior.
Para que comprenda mejor la motivación, es necesario que se aclare que se trata de una condición interna, mezcla de impulsos, propósitos, necesidades e intereses, que mueven al individuo a actuar. Todo comportamiento depende de estímulos externos y de las condiciones biopsiquicas del individuo. Una misma solicitación pude provocar comportamientos distintos en distintas personas, así como puede provocar comportamientos diferentes en la misma persona, pero en situaciones internas y externas también diversas.
La motivación resulta de un complejo de necesidades de carácter biológico, psicológico y social.
Si las necesidades de comportamiento son inicialmente puramente biológicas, a poco andar, por gravitación del propio aprendizaje, se van enriqueciendo con los aspectos sociales, constituyendo una totalidad biosocial.
Se puede, entonces hablar en términos de necesidades o intereses en los cuales predominen los aspectos biológico y social. Todo aprendizaje se realiza impelido o impulsado por motivos, por necesidades, pero ocurre que el resultado del aprendizaje pasa, también, a funcionar como elemento modificador del campo de los motivos, condicionando así, comportamientos futuros, mejor dicho: el aprendizaje crea nuevos motivos, nuevas necesidades.
La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender.
Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.
La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.
Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de recompensa.
Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el aula son:
La forma de presentar y estructurar la tarea.
Modo de realizar la actividad.
El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.
Estrategias Pedagógicas: Se definen las estrategias de aprendizaje como secuencias de procedimientos o actividades que realizan con el fin de facilitar la adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información es decir, se trata de actividades intencionales que se llevan a cabo sobre determinadas informaciones ya sean orales, escritos o de otro tipo, con el fin de adquirirlas, retenerlos y poder utilizarlas. Siguiendo con la definición, nos gustaría resaltar el carácter de las estrategias, las estrategias no prescriben ni detallan totalmente el uso de la acción a seguir, son más bien como señala Valls (1990) “sospechas inteligentes y arriesgadas acerca del camino más adecuado que hay que tomar”.
Las estrategias constituyen un plan general de acción que tiene como propósito alcanzar objetivos de aprendizaje; para ello disponen de medios y recursos en la forma más ventajosa posible para alcanzar la meta deseada. En otras palabras, señalan las condiciones para asegurar que los estudiantes alcancen los resultados esperados, determinando los métodos, la modalidad de aprendizaje y los medios que tendrá a su disposición.
Para implementar las estrategias pedagógicas, es fundamental tener en cuenta las siguientes buenas prácticas:
La creación de una estrategia en que todos sus componentes y la forma como están dispuestos, propicia la participación activa del estudiante y no de un memorizador de información.
Las estrategias pedagógicas son informadas al estudiante desde el inicio de la actividad, explicando cuál es el alcance de esta en términos de los métodos que se utilizarán, las actividades de aprendizaje, las instancias de interacción y el propósito de ellas.
La estrategia pedagógica incorpora instancias de aprendizaje individual y colaborativo que favorezca la reflexión individual y la interacción social.
Se generan las condiciones que permitan al aprendiz tomar a su cargo el proceso de aprendizaje, proporcionando una estructura flexible en la actividad, la que el estudiante podrá explorar de acuerdo a sus intereses y estilos de aprendizaje.
La estrategia favorece la interacción y el intercambio de información, al incorporar actividades de discusión y socialización durante el desarrollo de la actividad.
La estrategia propicia aprendizajes contextualizados a través de métodos como, por ejemplo, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje por proyectos.
La estrategia considera y promueve la generación de un clima de aprendizaje basado en la distribución equitativa de roles, el respeto, la participación y la cooperación.
Los estrategias pedagógicas posibilitan la creación de contextos favorecedores del aprendizaje colaborativo, tales como la formación de grupos de trabajo, la creación de diversos foros de discusión, la realización de trabajos en equipo, entre otras.
Cuando se utiliza el pensamiento estratégico es “inteligente arriesgado”, porque quiere se toma en cuenta las variables de la situación, pero que se arriesga porque no esta claro, que solo haya un camino para esta situación, se arriesga y toma aquel camino que es estratégicamente mejor, más útil, más económico, mas rentable.
Esta definición quiere decir que cuando se usan estrategias no se aplican mecánicamente rectas ni se siguen al pie de la letra unas instrucciones, sino que se toman decisiones en función de los objetivos que se persiguen y de las características del contexto educativo.
Las estrategias se caracterizan porque toman decisiones en función de unos objetivos, por ello, tanto la presencia de un objetivo, la autodirección, que no es solo presencia de ese objetivo, sino conciencia de que ese objetivo existe como autocontrol; la capacidad de supervisar o controlar la propia acción para ver si esa acción efectivamente nos conduce a los objetivos que nos hemos propuesto, son componentes fundamentales de las estrategias.
Cuando uno utiliza pensamiento estratégico, se arriesga inteligentemente porque tiene un objetivo a conseguir, porque pone en marcha una serie de actividades para conseguirlo y porque tiene capacidad para ir evaluando si el objetivo se cumple, y en ese caso contrario ir modificando sus acciones para lograr ese propósito.
Entendidas de este modo, las estrategias pedagógicas están estrechamente relacionadas con la metacognición, es decir, con la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuación, de planificarla, de evaluarla y de modificarla, permite dirigir y regular nuestras acciones y constituyen la base de la realización de las tareas inteligentes. Las estrategias pedagógicas, constituyen la actualidad un tema polémico, ya que se habla mucho de estrategias y de estrategias pedagógicas, desde distintos ámbitos.
Estrategias de Enseñanzas para la Promoción de Aprendizaje Significativo: algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y presentación tenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa).
Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta después del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atención de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva se ha de aprender al representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o redes semánticas y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.
Las Estrategias de Recirculación de la información: es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.
Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo: puede ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.
Las Estrategias de Organización de la Información: permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
Las Estrategias de Recuperación: permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices.
El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de codificar visual y semánticamente los conceptos o conocimientos.
El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseñanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del grupo).
Conceptualización de la Lúdica: La actitud lúdica va unida al hacer, al pensar y al sentir, está ligada a rasgos de la personalidad como son: el carácter y el temperamento; hace parte del carisma del individuo y está íntimamente relacionada con el liderazgo.
La lúdica no está sujeta a reglas, por lo que quien posee una actitud lúdica suele fracturar esquemas y sus acciones conducen a la consecución de la libertad y la autonomía, que no pueden llegar a entenderse como libertinaje o anarquismo.
Entonces se encuentra la lúdica ligada al proponer, recrear, imaginar, a la exploración, a la desconstrucción, a la transgresión; siempre acompañada de la búsqueda del placer, del disfrute y del goce.
El término "lúdico" ha sido empleado en sentido predominantemente descriptivo cuando se ha usado en relación con el examen de la función que tiene el juego en la vida humana y aun en muchos seres orgánicos.
También, y sobre todo, ha sido empleado el adjetivo "lúdico" para caracterizar o, cuando menos, identificar, ciertos tipos de pensamiento filosófico que se han extendido en la época actual.
Uno de sus rasgos es justamente es la variedad, pero no la variedad de estilos, ya que se trata precisamente de rechazar todo estilo identificable, y especialmente toda tendencia a la rigidez estilística, tanto pensante como literaria. Si bien hay cierta tendencia al empleo del aforismo, éste constituye uno de los ingredientes de la orientación literaria lúdica.
Una de las características del pensamiento lúdico es que no se toma a sí mismo como lúdico, ya que al hacerlo así se caracterizaría y se identificaría como una determinada "orientación".
La lúdica es más bien una actitud, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego. Al parecer la mayoría de los juegos son lúdicos, pero la lúdica no sólo se reduce al la pragmática del juego[1].
La lúdica en este sentido es un concepto poroso, difícil de definir, pero se siente, se vive y se le reconoce en muchas de nuestras prácticas culturales. Para entender esto, es necesario apartarnos de las teorías conductistas-positivistas las cuales para explicar el comportamiento lúdico sólo lo hacen desde lo didáctico, lo observable, lo mensurable.
Sin embargo se hace necesario precisar que a partir de la lúdica y de la creatividad se pueden potenciar los siguientes procesos:
Capacidad de abstracción y de juicios críticos para ser innovadores y creativos.
Capacidad de entender los nuevos modelos de comunicación y de trabajo en equipo.
Capacidad de promover procesos de paz, de cooperación y de solidaridad.
Capacidad de entender problemas sistémicos y dinámicos.
Capacidad de asombro y de curiosidad.
Capacidad de solución de problemas utilizando heurísticas.
Capacidad de promover procesos de acción y de gestión a nivel social.
Capacidad de imaginar y de fantasear.
Capacidad de ligar lo operativo con lo emotivo y con lo cognitivo.
Capacidad de manejar y procesar información, no de memorizar.
Capacidad de lectura y escritura de los nuevos códigos de la modernidad.
Capacidad de producir nuevos conocimientos
El papel de la lúdica en el desarrollo de la práctica pedagógica[2]: El acto creativo no sólo implica compromisos afectivos y emocionales, sino un gran proceso de comprensión del objeto de estudio; es por esto que el discurso de la pedagogía no es monolítico y que de ahí podría existir su gran riqueza conceptual y la posibilidad que desde muchas disciplinas se apunte a dicho discurso.
El mundo de la pedagogía necesita ser más comprendido que conocido, no basta con describir y explicar las nuevas corrientes de la pedagogía desde la teoría como hacen muchos expertos dentro de un campo de producción intelectual; sino que es necesario abordar la investigación de aula, para que sea el maestro el protagonista de dicho acto creativo.
Fortalecer la creatividad no sólo en los alumnos, conduce a replantear las opciones políticas de la educación en lo referente a la capacitación que siempre se ha hecho en términos fragmentados y no que una visión holística.
Al acto de la creatividad, a pesar de estar ligado a la inteligencia, le corresponde un proceso diferente que tiene que ver con el esfuerzo de comprender, antes que conocer.
Para Manfred Max Neef: "El que comprende es el que hace y es[3]" y esto se da siempre en un tiempo y lugar determinado; es por esto, que una cosa es hacer juegos y otra es ser lúdico, en el espacio del hacer y del ser no hay límites para el creador.
El concepto de lúdico etimológicamente referido a los juegos, a los juguetes y a la "chanza" es necesario replantearlo y enriquecerlo con la ayuda de la antropología en lo referente al concepto y al uso de la cultura. Para Huizinga el hombre es un "Homo Ludens" antes que un "Homo Sapiens"; mientras que la cultura funciona como un depósito de conocimientos, experiencias, creencias, valores, actitudes, significados, jerarquías, religión, nociones de tiempo, roles, relaciones espaciales, conceptos del universo, y los objetos materiales y las posesiones adquiridos por un grupo de personas a lo largo de generaciones a través del esfuerzo individual y conjunto.
Relacionar los discursos de lo cultural, lo actitudinal y la creatividad con la lúdica es intentar comprender un poco más este concepto, pues lo lúdico no es algo que se pueda aprender, es algo que sólo se puede vivir como producto de la experiencia de las diferentes culturas.
Vigostky, plantea que: "la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia, es el material con el que erige sus edificios de fantasía[4]"
La imaginación del niño en los primeros años de su vida es alta, pero su racionalidad es baja, porque no existe un pensamiento lógico matemático y su experiencia es poca. De uno u otro mundo existe en el niño una independencia entre razón e imaginación que corrobora en cierta medida lo dicho sobre la pobreza imaginativa del niño con relación al adulto. Lo que sucede es que los niños creen más en los frutos de sus fantasías, pues su empatía con estos mundos es muy a alta porque los sienten y los viven.
En la fase adulta, después de la adolescencia el desarrollo de la imaginación y la razón van paralelos, o marchan al mismo paso. La función creadora sigue, pero sujeta a las transformaciones de la racionalidad por lo que según Vigotsky ya no es pura imaginación sino entremezclada, sucediendo en la mayoría de los casos una caída o anulación de la fantasía; es un proceso de regresión y no de aniquilamiento, pues la imaginación creadora no desaparece en el ser humano más bien permanece latente, esperando que el adulto se vuelva a comunicar con los mundos mágicos para potenciarse sinérgicamente con ellos.
Lo anterior contribuye en gran medida al debate actual de la psicología en el sentido de aislar la creatividad y la inteligencia como formas de pensamiento. Las diferentes medidas de la creatividad están vinculadas a la inteligencia en general, casi tan estrechamente o incluso más estrechamente que lo que están entre sí.
La actividad creadora no se limita a reproducir hechos y objetos del pasado, sino que a través de la fantasía y la imaginación el hombre se proyecta al futuro para crear y modificar su presente. En la pedagogía tradicional, en nuestras prácticas culturales siempre se ha creído que la fantasía no se ajusta a la realidad y por lo tanto carece de valor práctico.
Para el taller cotidiano los ambientes de fantasía acompañando al método científico en sus procesos de experimentación tienen un alto sentido pedagógico como lo expresa Vigostky "Cuanto más vea, oiga, experimente, cuanto más comprenda y asimile, cuanto más elementos reales disponga en su experiencia, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de los restantes circunstancias, la actividad de su imaginación[5]"
El acto creativo se caracteriza por largos y catastróficos procesos de gestación y por cortos períodos de elaboración lógica-matemática. Ambos factores, el intelectual y el emocional son básicos para cualquier acto creativo.
Papel de la actitud lúdica en el desarrollo humano: Es importante resaltar que no encontraremos un sujeto que active su actitud lúdica permanentemente, como tampoco aquel que no la contemple dentro de su forma de actuar; ambas hacen parte del comportamiento del hombre, ambas se encuentran como las dos caras de la moneda, que no son una ni otra, sino las dos o ninguna; sólo que unos sujetos se potencian más a vivenciarla que otros, sólo que unos gustan más de sus riesgos y aventuras, que otros que prefieren la fijeza y "seguridad".
Si bien todos los sistemas sociales procuran establecer parámetros en su conformación social-económico-política que rijan el devenir de su comunidad, cabe anotar que algunos de ellos determinan y sujetan al individuo, predeterminan su vida, la estructuran, delinean y delimitan; todo está planeado y se espera que siguiendo estos parámetros, obtengan utilidades que se reflejarán en status, poder adquisitivo.
Sin desligarse a este propósito, que bien podría llamarse despropósito, en estos sistemas la educación contribuye a formar individuos productivos y competentes. Se impone una vida acelerada, producto de un sistema que marca un ritmo, lo cual implica abandonar casi por completo el propio ritmo convirtiendo a las personas en sujetos que responden a la obligatoriedad, a la imposición, donde prima el deber hacer, el tener que hacer, sobre el querer hacer; lo que se quiere se aplaza.
Sobre todo, esa idea parece poner en tela de juicio que la cultura sea la cristalización de la actividad lúdica, si se opta por admitir que, en el sentido antropológico de la palabra, la cultura designa el conjunto de las prescripciones, los valores y las obligaciones de una sociedad, y que el juego -el play- parece rebasar y cuestionar en su principio esas estructuras establecidas.
No se trata pues, de mantener la escisión entre lo útil y lo inútil, no se puede caer en la trampa de que en el proceso intelectual y el desempeño laboral no puede haber lúdica. No, la lúdica también acompaña al pensamiento, al concepto, a la razón, a la lógica; ya que es necesario transformar el pensamiento, movilizar los conceptos, buscar otras lógicas dentro de la lógica misma.
Probablemente se necesite otro paso distinto, otra epistemología para hacer frente a esas manifestaciones irrepetibles e inopinadas que son la fiesta, la creación artística, los sueños, la práctica de lo imaginario que es el juego. Que nuestra conciencia trata de abrirse a eso que no dura, que no se basa ni en el concepto, ni en la historia, ni en el ser pensante, que admita esa "nada intencional", y entonces se ve surgir la actividad lúdica y cobrar todas las formas, adoptar todas las tretas que le impone la densa estabilidad del consenso establecido.
La actitud lúdica no realiza aleaciones con la regla, con la norma, tampoco lo hace con el orden; ya que el cumplimiento de reglas establece un orden, dando como resultado la organización, la tranquilidad; entendida ésta, no como paz interior, sino como sedante, algo que adormece... ya que la calma aparente, la quietud, conllevan a la certeza, que le brinda al sujeto la seguridad y desde ella se evade la turbulencia, la tempestad, el remolino que todo lo mueve y trastoca, y provoca el surgimiento del riesgo, el vértigo, el azar.
Una actitud lúdica propone el extravío, abandonarse a las actividades inútiles, a la revaloración de "el precio de las cosas sin precio" como las denomina Jean Duvignaud.
Tratar de justificar esta forma de vida en el individuo, su concepción del mundo, no solamente puede estar ligada al desarrollo de la sociedad actual; sino que también puede tener explicación desde una mirada antropológica.
A partir de la lúdica se debe considerar la forma de convertir nuestra vida acostumbrada en cotidiana y no se trata de la tarea ardua de crear una nueva vida, se trata de recrear la que se tiene.
El jugador infinito que hay en nuestro interior no consume tiempo, sino que lo genera. Al ser el juego infinito algo dramático y no tener un fin establecido, su tiempo es vivido y no es algo solamente contemplado.
El jugador infinito no es joven ni viejo, ya que no vive de acuerdo al tiempo de otra persona; por tanto, no existe medida externa del tiempo del jugador infinito. Cada uno de sus momentos no es el inicio de un período. Es el comienzo de un suceso que da al tiempo que hay dentro de él su calidad específica. Para un jugador infinito no existen cosas tales como una hora de amor, un día de duelo, un tiempo de aprendizaje o una jornada de trabajo.
El jugador infinito no comienza a trabajar con el propósito de llenar este trabajo con tiempo. Su trabajo no es una manera que tiene el jugador infinito de pasar el tiempo, sino de crear nuevas posibilidades. El trabajo no es un medio de llegar a un presente deseado y asegurarlo contra el futuro impredecible, sino de moverse hacia un futuro que a su vez conducirá hacia otro futuro.
Los jugadores infinitos no pueden decir cuántas cosas han realizado durante su trabajo, en el amor o cuando discuten; únicamente pueden hablar de aquello que aún permanece incompleto. No se preocupan por calcular cuántas cosas han acabado, sino lo que aún falta por acabar.
Para el jugador finito que hay en nuestro interior la libertad es algo que está en función del tiempo. Hay que disponer del tiempo para poder ser libres. Para el jugador infinito que hay en nosotros el tiempo está en función de la libertad. Somos libres de tener tiempo. El jugador infinito pone su tiempo en juego.
Alrededor del concepto de la lúdica existen muchas teorías. De su estudio se han ocupado Sicólogos, Pedagogos, Filósofos, Antropólogos, Sociólogos, Recreólogos, Historiadores, etc. Cada teórico ha abordado dicho concepto desde el dominio experiencial de las disciplinas o ciencias implicadas. De igual forma, dicha problemática, ha sido analizada desde un interés reduccionista, que hace que la comprensión de este concepto sea incorrecta.
La lúdica desde estas perspectivas teóricas , puede ser entendida como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), como un estado liso y plegado (Deleuze), como un lugar que no es una cuestión de realidad síquica interna ni de realidad exterior (Winnicott), como algo sometido a un fin (Dewey); como un proceso libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois), como una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijados de tiempo y lugar (Huizinga). Desde otras perspectivas, para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget), o para reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos. (Freud).
En este sentido no basta con describir ni explicar teóricamente lo que es la lúdica sino que es necesario potenciarse sinérgicamente con este proceso tal como lo hacen los niños y los poetas; los cuales no sienten temor a caer en los límites de la imaginación y de la fantasía que produce la lúdica. En consecuencia, se puede afirmar, recogiendo algunos elementos teóricos del psicoanálisis (Winnicott), que la lúdica es una actividad incierta y libertaria, que se desarrolla en una zona de distensión neutra propicia para la creatividad.
En esta zona no existe el tiempo ni el espacio, tal como nosotros lo se concibe, lo que sucede allí no tiene duración, ni conexión con lo real, pues, no se encuentra sujeto a las regulaciones internas, ni externas, sino que fabrica sus propias reglas por la capacidad de autorregulación y auto-organización que se produce.
La creatividad y la felicidad que se producen en la lúdica, se involucran en el desarrollo humano, es decir, la lúdica es una experiencia cultural que muchas veces es mal interpretada por los docentes cuando intentan volverlo didáctico, pues las características de éste espacio de creatividad y de felicidad, son muy diferentes a las del juego, en un espacio reglado y normativizado como el de la escuela tradicional.
La lúdica como experiencia cultural no se encuentra determinada por propósitos ni por fines externos, de ahí su gran dificultad de volverlo didáctico. Para Gadamer, la racionalidad existente en la lúdica es muy especial, pues es una racionalidad libre de fines externos y cuyo fin, es un fin inmanente.
Si la lúdica no está determinada por fines, ni por la subjetividad del que juega es porque la lúdica posee una naturaleza propia. Desde esta óptica el juego es automovimiento y auto-representación y es ésta la que hace que el jugador logre al mismo tiempo la suya propia jugando a algo, esto es representándolo.
En consecuencia, si no se comprende el significado que tiene la lúdica en el desarrollo humano, es muy difícil una aplicación pertinente en el campo educativo, puesto que la lúdica escapa a toda intención utilitaria y a la búsqueda de una eficacia que desafortunadamente son las características que buscan las políticas actuales del estado a nivel educativo, que sólo hablan de competencias, competitividad y calidad de la educación.
La experiencia cultural de la lúdica comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es la lúdica social, en el cual el niño, al no poder suplir las demandas instintivas y psicoafectivas, de su contexto hogareño, se introduce a un espacio imaginario llamado juego en el cual se apropia de las normas de la cultura. De esta forma el niño no puede participar en la cultura, sino en la medida en que puede potenciarse con ella para transformarla y así darle sentido a las prácticas cotidianas. En síntesis la lúdica conduce en forma natural a la experiencia cultural y es un camino abierto a la creatividad.
La lúdica como experiencia cultural, es un sendero abierto a las posibilidades, a los sueños, al sin sentido, a la incertidumbre, al caos, a los conocimientos, a los saberes y por tanto a la creatividad humana. La lúdica en este sentido es un espacio para la posibilidad, para la libertad, para la creación y para el sin sentido. En este orden de ideas el niño está sujeto a las experiencias que comparte con el adulto (Padres-Maestros), para transformar y dar sentido nuevo a estas prácticas culturales. Se puede afirmar siguiendo a Winnicott que la lúdica no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad exterior y por consiguiente la lúdica no está adentro ni afuera, sino que es un espacio límite, que no está ni interno ni externo. Es una zona de distensión, en cuanto que las otras dos están sometidas a las necesidades propias del mundo instintivo (la interna) o a las presiones del mundo social (lo externo). Esta característica de zona neutral la hace incierta, lo que allí ocurre depende de la creación, de las leyes que imponen las mismas acciones en que se desenvuelve la lúdica.
La lúdica, como actividad propicia para la creación humana, posee su propio espacio interno y su propio tiempo, pues la lúdica actúa en el tiempo presente quitándose, la sombra del pasado y del futuro. En la lúdica sólo importa lo que sucede en ese momento es por esto que el tiempo para el niño se vuelve corto y efímero. Aunque muchos digan lo contrario, pues para algunos es una perdida de tiempo y para otros se gasta tiempo y espacio real. Estos espacios internos, se manifiestan con altas dosis de felicidad, goce y fiesta, en la que el jugador, de igual forma que el artista se entrega a dicha actividad, mediante una acción libre. La lúdica al igual que el arte, es una actividad libre en la medida que las personas se entregan a él de manera espontánea.
Sin embargo es triste señalar que cuando un adulto juega con un niño, éste se encuentra en un tiempo diferente al del niño o en el caso del educador, con una fijación utilitaria a nivel didáctico que entorpece el proceso lúdico y libertario que vive el niño en el juego libre.
La lúdica no se puede caracterizar como mera diversión, capricho o forma de evasión, la lúdica es el fundamento principal del desarrollo psicoafectivo - emocional y el principio de todo descubrimiento y creación. Como proceso ligado a las emociones contribuye enormemente a fortalecer los procesos cognitivos, pues la neocorteza (racionalidad), surge evolutivamente del sistema límbico (emocionalidad). Por otra parte como práctica creativa e imaginaria, permite que la conciencia se abra a otras formas del ser originando un aumento de la gradualidad de la misma. Desde esta perspectiva a mayor conciencia lúdica, mayor posibilidad de comprenderse a si mismo y comprender al mundo.
Algo esta fallando ¿Que se esta haciendo tedioso en los niños de tercer grado para desarrollar el proceso multiplicativo?
Años tras año hablar de matemáticas es lo mas difícil y aburrido que puede sucederle a un estudiante, el gran interrogante es ¿por que? ¿Será el profesor, el alumno o el método de enseñanza?
En la medida que el estudiante le encuentre la importancia a las matemáticas en su vida, despertara en el, un interés por esta área del conocimiento.
En procura de contribuir al mejoramiento en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de esta, se pretende implementar la lúdica como una estrategia metodológica para la búsqueda de un desarrollo pedagógico verdaderamente significativo en los docentes y estudiantes.
El deseo de contribuir con el mejoramiento cualitativo de la educación y solucionar las dificultades presentadas en el área de las matemáticas, específicamente en las operaciones de multiplicación se plantea el proyecto “la acción lúdica” que facilite el aprendizaje de la operación mencionada y como factor importante en el desarrollo integral de los estudiantes y mejorar la calidad del proceso educativo pedagógico, cumpliendo así con la Ley 115 de 1994, puesto que este proceso busca favorecer el pleno desarrollo del educando.
La Organización Internacional para los derechos del niño (IPA) hace un llamado de atención a la reflexión sobre la doble dimensión de las actividades lúdicas, social y educativa. El derecho al juego esta reconocido en el séptimo principio de la declaración de los derechos del niño adoptados por la Asamblea General de la ONU el 30 de Noviembre de 1955 y en la que se considera la recreación de los pequeños es tan importante como los derechos a la salud y la educación por tanto el proceso es pertinente, pues a través del juego se ponen en practica la interacción social para comprender las diferentes respuesta emocionales y sentimientos individuales y colectivos, además de convertirse en un poderoso estimulo de las virtudes de la convivencia social entre la comunidad educativa.
Dada la problemática descrita en estos momentos difíciles por los cuales atraviesa la mayoría de las sociedades del mundo, es rescatar o promover en nuestros niños en la edad escolar los valores que surgen del juego bien orientado, que contenga altas dosis de desarrollo pedagógico, aprendizaje, sociabilidad, crecimiento histórico, desarrollo cultural y sobre todo sensibilidad.
Otro punto digno de resaltar es que el juego constituye un factor determinante en la integridad de los humanos, cuando se encuentran ligados al amor, potencia la creatividad humana, vincula lo cognitivo potenciando la inteligencia, encontrando el docente en el juego instrumentos pedagógicos útiles para la colaboración entre las actividades.
El constructivismo, fundamento del aprendizaje significativo: Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.
El aprendizaje significativo: Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.
Ideas fundamentales de la concepción constructivista en el aprendizaje significativo: La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales.
El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje: Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración: es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.
Papel del facilitador: El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.
Los procesos de construcción del conocimiento en el aprendizaje significativo: aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.
Condiciones para el aprendizaje significativo:
Significatividad de los contenidos: El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)
Disposicionalidad para el aprendizaje: el alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.
Interacciones para un aprendizaje significativo: Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento.
Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.
La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.
Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia actividad.
La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.
El facilitador en el aprendizaje significativo: la construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos.
En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de "andamiaje" que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un "proceso de participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:
Intencionalidad: por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
Reciprocidad: se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno.
Trascendencia: la experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto.
Mediación del significado: cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.
Mediación de los sentimientos de competencia y logro: es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación con otros.
Papel de la planificación educativa en el desarrollo del aprendizaje significativo: en una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:
Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.
Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.
La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.
La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.
La Motivación: Es el proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere enseñar; Es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares.
Así, motivar es conducir al alumno a que se empeñen en aprender, sea por ensayo y error, por imitación o por reflexión. La motivación consiste en el intento de proporcionar a los alumnos una situación que los conduzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada hacia determinados resultados queridos y comprendidos. Así, motivar es predisponer a los alumnos a que aprendan y consecuentemente realicen un esfuerzo para alcanzar los objetivos previamente establecidos.
Por eso debe ser preocupación constante del profesor motivar sus clases. La motivación es la que da vida, espontaneidad y razón de ser a sus lecciones. La gran fuente de indisciplina en clase es la falta de motivación. Es frecuente encontrarse con profesores que entran en sus clases y, automáticamente, se inician los trabajos, en forma mecánica, a partir de la coma y del punto y coma correspondientes al término de la clase anterior.
Para que comprenda mejor la motivación, es necesario que se aclare que se trata de una condición interna, mezcla de impulsos, propósitos, necesidades e intereses, que mueven al individuo a actuar. Todo comportamiento depende de estímulos externos y de las condiciones biopsiquicas del individuo. Una misma solicitación pude provocar comportamientos distintos en distintas personas, así como puede provocar comportamientos diferentes en la misma persona, pero en situaciones internas y externas también diversas.
La motivación resulta de un complejo de necesidades de carácter biológico, psicológico y social.
Si las necesidades de comportamiento son inicialmente puramente biológicas, a poco andar, por gravitación del propio aprendizaje, se van enriqueciendo con los aspectos sociales, constituyendo una totalidad biosocial.
Se puede, entonces hablar en términos de necesidades o intereses en los cuales predominen los aspectos biológico y social. Todo aprendizaje se realiza impelido o impulsado por motivos, por necesidades, pero ocurre que el resultado del aprendizaje pasa, también, a funcionar como elemento modificador del campo de los motivos, condicionando así, comportamientos futuros, mejor dicho: el aprendizaje crea nuevos motivos, nuevas necesidades.
La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender.
Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.
La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.
Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de recompensa.
Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el aula son:
La forma de presentar y estructurar la tarea.
Modo de realizar la actividad.
El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.
Estrategias Pedagógicas: Se definen las estrategias de aprendizaje como secuencias de procedimientos o actividades que realizan con el fin de facilitar la adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información es decir, se trata de actividades intencionales que se llevan a cabo sobre determinadas informaciones ya sean orales, escritos o de otro tipo, con el fin de adquirirlas, retenerlos y poder utilizarlas. Siguiendo con la definición, nos gustaría resaltar el carácter de las estrategias, las estrategias no prescriben ni detallan totalmente el uso de la acción a seguir, son más bien como señala Valls (1990) “sospechas inteligentes y arriesgadas acerca del camino más adecuado que hay que tomar”.
Las estrategias constituyen un plan general de acción que tiene como propósito alcanzar objetivos de aprendizaje; para ello disponen de medios y recursos en la forma más ventajosa posible para alcanzar la meta deseada. En otras palabras, señalan las condiciones para asegurar que los estudiantes alcancen los resultados esperados, determinando los métodos, la modalidad de aprendizaje y los medios que tendrá a su disposición.
Para implementar las estrategias pedagógicas, es fundamental tener en cuenta las siguientes buenas prácticas:
La creación de una estrategia en que todos sus componentes y la forma como están dispuestos, propicia la participación activa del estudiante y no de un memorizador de información.
Las estrategias pedagógicas son informadas al estudiante desde el inicio de la actividad, explicando cuál es el alcance de esta en términos de los métodos que se utilizarán, las actividades de aprendizaje, las instancias de interacción y el propósito de ellas.
La estrategia pedagógica incorpora instancias de aprendizaje individual y colaborativo que favorezca la reflexión individual y la interacción social.
Se generan las condiciones que permitan al aprendiz tomar a su cargo el proceso de aprendizaje, proporcionando una estructura flexible en la actividad, la que el estudiante podrá explorar de acuerdo a sus intereses y estilos de aprendizaje.
La estrategia favorece la interacción y el intercambio de información, al incorporar actividades de discusión y socialización durante el desarrollo de la actividad.
La estrategia propicia aprendizajes contextualizados a través de métodos como, por ejemplo, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje por proyectos.
La estrategia considera y promueve la generación de un clima de aprendizaje basado en la distribución equitativa de roles, el respeto, la participación y la cooperación.
Los estrategias pedagógicas posibilitan la creación de contextos favorecedores del aprendizaje colaborativo, tales como la formación de grupos de trabajo, la creación de diversos foros de discusión, la realización de trabajos en equipo, entre otras.
Cuando se utiliza el pensamiento estratégico es “inteligente arriesgado”, porque quiere se toma en cuenta las variables de la situación, pero que se arriesga porque no esta claro, que solo haya un camino para esta situación, se arriesga y toma aquel camino que es estratégicamente mejor, más útil, más económico, mas rentable.
Esta definición quiere decir que cuando se usan estrategias no se aplican mecánicamente rectas ni se siguen al pie de la letra unas instrucciones, sino que se toman decisiones en función de los objetivos que se persiguen y de las características del contexto educativo.
Las estrategias se caracterizan porque toman decisiones en función de unos objetivos, por ello, tanto la presencia de un objetivo, la autodirección, que no es solo presencia de ese objetivo, sino conciencia de que ese objetivo existe como autocontrol; la capacidad de supervisar o controlar la propia acción para ver si esa acción efectivamente nos conduce a los objetivos que nos hemos propuesto, son componentes fundamentales de las estrategias.
Cuando uno utiliza pensamiento estratégico, se arriesga inteligentemente porque tiene un objetivo a conseguir, porque pone en marcha una serie de actividades para conseguirlo y porque tiene capacidad para ir evaluando si el objetivo se cumple, y en ese caso contrario ir modificando sus acciones para lograr ese propósito.
Entendidas de este modo, las estrategias pedagógicas están estrechamente relacionadas con la metacognición, es decir, con la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuación, de planificarla, de evaluarla y de modificarla, permite dirigir y regular nuestras acciones y constituyen la base de la realización de las tareas inteligentes. Las estrategias pedagógicas, constituyen la actualidad un tema polémico, ya que se habla mucho de estrategias y de estrategias pedagógicas, desde distintos ámbitos.
Estrategias de Enseñanzas para la Promoción de Aprendizaje Significativo: algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y presentación tenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa).
Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta después del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atención de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva se ha de aprender al representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o redes semánticas y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.
Las Estrategias de Recirculación de la información: es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.
Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo: puede ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.
Las Estrategias de Organización de la Información: permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
Las Estrategias de Recuperación: permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices.
El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de codificar visual y semánticamente los conceptos o conocimientos.
El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseñanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del grupo).
Conceptualización de la Lúdica: La actitud lúdica va unida al hacer, al pensar y al sentir, está ligada a rasgos de la personalidad como son: el carácter y el temperamento; hace parte del carisma del individuo y está íntimamente relacionada con el liderazgo.
La lúdica no está sujeta a reglas, por lo que quien posee una actitud lúdica suele fracturar esquemas y sus acciones conducen a la consecución de la libertad y la autonomía, que no pueden llegar a entenderse como libertinaje o anarquismo.
Entonces se encuentra la lúdica ligada al proponer, recrear, imaginar, a la exploración, a la desconstrucción, a la transgresión; siempre acompañada de la búsqueda del placer, del disfrute y del goce.
El término "lúdico" ha sido empleado en sentido predominantemente descriptivo cuando se ha usado en relación con el examen de la función que tiene el juego en la vida humana y aun en muchos seres orgánicos.
También, y sobre todo, ha sido empleado el adjetivo "lúdico" para caracterizar o, cuando menos, identificar, ciertos tipos de pensamiento filosófico que se han extendido en la época actual.
Uno de sus rasgos es justamente es la variedad, pero no la variedad de estilos, ya que se trata precisamente de rechazar todo estilo identificable, y especialmente toda tendencia a la rigidez estilística, tanto pensante como literaria. Si bien hay cierta tendencia al empleo del aforismo, éste constituye uno de los ingredientes de la orientación literaria lúdica.
Una de las características del pensamiento lúdico es que no se toma a sí mismo como lúdico, ya que al hacerlo así se caracterizaría y se identificaría como una determinada "orientación".
La lúdica es más bien una actitud, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego. Al parecer la mayoría de los juegos son lúdicos, pero la lúdica no sólo se reduce al la pragmática del juego[1].
La lúdica en este sentido es un concepto poroso, difícil de definir, pero se siente, se vive y se le reconoce en muchas de nuestras prácticas culturales. Para entender esto, es necesario apartarnos de las teorías conductistas-positivistas las cuales para explicar el comportamiento lúdico sólo lo hacen desde lo didáctico, lo observable, lo mensurable.
Sin embargo se hace necesario precisar que a partir de la lúdica y de la creatividad se pueden potenciar los siguientes procesos:
Capacidad de abstracción y de juicios críticos para ser innovadores y creativos.
Capacidad de entender los nuevos modelos de comunicación y de trabajo en equipo.
Capacidad de promover procesos de paz, de cooperación y de solidaridad.
Capacidad de entender problemas sistémicos y dinámicos.
Capacidad de asombro y de curiosidad.
Capacidad de solución de problemas utilizando heurísticas.
Capacidad de promover procesos de acción y de gestión a nivel social.
Capacidad de imaginar y de fantasear.
Capacidad de ligar lo operativo con lo emotivo y con lo cognitivo.
Capacidad de manejar y procesar información, no de memorizar.
Capacidad de lectura y escritura de los nuevos códigos de la modernidad.
Capacidad de producir nuevos conocimientos
El papel de la lúdica en el desarrollo de la práctica pedagógica[2]: El acto creativo no sólo implica compromisos afectivos y emocionales, sino un gran proceso de comprensión del objeto de estudio; es por esto que el discurso de la pedagogía no es monolítico y que de ahí podría existir su gran riqueza conceptual y la posibilidad que desde muchas disciplinas se apunte a dicho discurso.
El mundo de la pedagogía necesita ser más comprendido que conocido, no basta con describir y explicar las nuevas corrientes de la pedagogía desde la teoría como hacen muchos expertos dentro de un campo de producción intelectual; sino que es necesario abordar la investigación de aula, para que sea el maestro el protagonista de dicho acto creativo.
Fortalecer la creatividad no sólo en los alumnos, conduce a replantear las opciones políticas de la educación en lo referente a la capacitación que siempre se ha hecho en términos fragmentados y no que una visión holística.
Al acto de la creatividad, a pesar de estar ligado a la inteligencia, le corresponde un proceso diferente que tiene que ver con el esfuerzo de comprender, antes que conocer.
Para Manfred Max Neef: "El que comprende es el que hace y es[3]" y esto se da siempre en un tiempo y lugar determinado; es por esto, que una cosa es hacer juegos y otra es ser lúdico, en el espacio del hacer y del ser no hay límites para el creador.
El concepto de lúdico etimológicamente referido a los juegos, a los juguetes y a la "chanza" es necesario replantearlo y enriquecerlo con la ayuda de la antropología en lo referente al concepto y al uso de la cultura. Para Huizinga el hombre es un "Homo Ludens" antes que un "Homo Sapiens"; mientras que la cultura funciona como un depósito de conocimientos, experiencias, creencias, valores, actitudes, significados, jerarquías, religión, nociones de tiempo, roles, relaciones espaciales, conceptos del universo, y los objetos materiales y las posesiones adquiridos por un grupo de personas a lo largo de generaciones a través del esfuerzo individual y conjunto.
Relacionar los discursos de lo cultural, lo actitudinal y la creatividad con la lúdica es intentar comprender un poco más este concepto, pues lo lúdico no es algo que se pueda aprender, es algo que sólo se puede vivir como producto de la experiencia de las diferentes culturas.
Vigostky, plantea que: "la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia, es el material con el que erige sus edificios de fantasía[4]"
La imaginación del niño en los primeros años de su vida es alta, pero su racionalidad es baja, porque no existe un pensamiento lógico matemático y su experiencia es poca. De uno u otro mundo existe en el niño una independencia entre razón e imaginación que corrobora en cierta medida lo dicho sobre la pobreza imaginativa del niño con relación al adulto. Lo que sucede es que los niños creen más en los frutos de sus fantasías, pues su empatía con estos mundos es muy a alta porque los sienten y los viven.
En la fase adulta, después de la adolescencia el desarrollo de la imaginación y la razón van paralelos, o marchan al mismo paso. La función creadora sigue, pero sujeta a las transformaciones de la racionalidad por lo que según Vigotsky ya no es pura imaginación sino entremezclada, sucediendo en la mayoría de los casos una caída o anulación de la fantasía; es un proceso de regresión y no de aniquilamiento, pues la imaginación creadora no desaparece en el ser humano más bien permanece latente, esperando que el adulto se vuelva a comunicar con los mundos mágicos para potenciarse sinérgicamente con ellos.
Lo anterior contribuye en gran medida al debate actual de la psicología en el sentido de aislar la creatividad y la inteligencia como formas de pensamiento. Las diferentes medidas de la creatividad están vinculadas a la inteligencia en general, casi tan estrechamente o incluso más estrechamente que lo que están entre sí.
La actividad creadora no se limita a reproducir hechos y objetos del pasado, sino que a través de la fantasía y la imaginación el hombre se proyecta al futuro para crear y modificar su presente. En la pedagogía tradicional, en nuestras prácticas culturales siempre se ha creído que la fantasía no se ajusta a la realidad y por lo tanto carece de valor práctico.
Para el taller cotidiano los ambientes de fantasía acompañando al método científico en sus procesos de experimentación tienen un alto sentido pedagógico como lo expresa Vigostky "Cuanto más vea, oiga, experimente, cuanto más comprenda y asimile, cuanto más elementos reales disponga en su experiencia, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de los restantes circunstancias, la actividad de su imaginación[5]"
El acto creativo se caracteriza por largos y catastróficos procesos de gestación y por cortos períodos de elaboración lógica-matemática. Ambos factores, el intelectual y el emocional son básicos para cualquier acto creativo.
Papel de la actitud lúdica en el desarrollo humano: Es importante resaltar que no encontraremos un sujeto que active su actitud lúdica permanentemente, como tampoco aquel que no la contemple dentro de su forma de actuar; ambas hacen parte del comportamiento del hombre, ambas se encuentran como las dos caras de la moneda, que no son una ni otra, sino las dos o ninguna; sólo que unos sujetos se potencian más a vivenciarla que otros, sólo que unos gustan más de sus riesgos y aventuras, que otros que prefieren la fijeza y "seguridad".
Si bien todos los sistemas sociales procuran establecer parámetros en su conformación social-económico-política que rijan el devenir de su comunidad, cabe anotar que algunos de ellos determinan y sujetan al individuo, predeterminan su vida, la estructuran, delinean y delimitan; todo está planeado y se espera que siguiendo estos parámetros, obtengan utilidades que se reflejarán en status, poder adquisitivo.
Sin desligarse a este propósito, que bien podría llamarse despropósito, en estos sistemas la educación contribuye a formar individuos productivos y competentes. Se impone una vida acelerada, producto de un sistema que marca un ritmo, lo cual implica abandonar casi por completo el propio ritmo convirtiendo a las personas en sujetos que responden a la obligatoriedad, a la imposición, donde prima el deber hacer, el tener que hacer, sobre el querer hacer; lo que se quiere se aplaza.
Sobre todo, esa idea parece poner en tela de juicio que la cultura sea la cristalización de la actividad lúdica, si se opta por admitir que, en el sentido antropológico de la palabra, la cultura designa el conjunto de las prescripciones, los valores y las obligaciones de una sociedad, y que el juego -el play- parece rebasar y cuestionar en su principio esas estructuras establecidas.
No se trata pues, de mantener la escisión entre lo útil y lo inútil, no se puede caer en la trampa de que en el proceso intelectual y el desempeño laboral no puede haber lúdica. No, la lúdica también acompaña al pensamiento, al concepto, a la razón, a la lógica; ya que es necesario transformar el pensamiento, movilizar los conceptos, buscar otras lógicas dentro de la lógica misma.
Probablemente se necesite otro paso distinto, otra epistemología para hacer frente a esas manifestaciones irrepetibles e inopinadas que son la fiesta, la creación artística, los sueños, la práctica de lo imaginario que es el juego. Que nuestra conciencia trata de abrirse a eso que no dura, que no se basa ni en el concepto, ni en la historia, ni en el ser pensante, que admita esa "nada intencional", y entonces se ve surgir la actividad lúdica y cobrar todas las formas, adoptar todas las tretas que le impone la densa estabilidad del consenso establecido.
La actitud lúdica no realiza aleaciones con la regla, con la norma, tampoco lo hace con el orden; ya que el cumplimiento de reglas establece un orden, dando como resultado la organización, la tranquilidad; entendida ésta, no como paz interior, sino como sedante, algo que adormece... ya que la calma aparente, la quietud, conllevan a la certeza, que le brinda al sujeto la seguridad y desde ella se evade la turbulencia, la tempestad, el remolino que todo lo mueve y trastoca, y provoca el surgimiento del riesgo, el vértigo, el azar.
Una actitud lúdica propone el extravío, abandonarse a las actividades inútiles, a la revaloración de "el precio de las cosas sin precio" como las denomina Jean Duvignaud.
Tratar de justificar esta forma de vida en el individuo, su concepción del mundo, no solamente puede estar ligada al desarrollo de la sociedad actual; sino que también puede tener explicación desde una mirada antropológica.
A partir de la lúdica se debe considerar la forma de convertir nuestra vida acostumbrada en cotidiana y no se trata de la tarea ardua de crear una nueva vida, se trata de recrear la que se tiene.
El jugador infinito que hay en nuestro interior no consume tiempo, sino que lo genera. Al ser el juego infinito algo dramático y no tener un fin establecido, su tiempo es vivido y no es algo solamente contemplado.
El jugador infinito no es joven ni viejo, ya que no vive de acuerdo al tiempo de otra persona; por tanto, no existe medida externa del tiempo del jugador infinito. Cada uno de sus momentos no es el inicio de un período. Es el comienzo de un suceso que da al tiempo que hay dentro de él su calidad específica. Para un jugador infinito no existen cosas tales como una hora de amor, un día de duelo, un tiempo de aprendizaje o una jornada de trabajo.
El jugador infinito no comienza a trabajar con el propósito de llenar este trabajo con tiempo. Su trabajo no es una manera que tiene el jugador infinito de pasar el tiempo, sino de crear nuevas posibilidades. El trabajo no es un medio de llegar a un presente deseado y asegurarlo contra el futuro impredecible, sino de moverse hacia un futuro que a su vez conducirá hacia otro futuro.
Los jugadores infinitos no pueden decir cuántas cosas han realizado durante su trabajo, en el amor o cuando discuten; únicamente pueden hablar de aquello que aún permanece incompleto. No se preocupan por calcular cuántas cosas han acabado, sino lo que aún falta por acabar.
Para el jugador finito que hay en nuestro interior la libertad es algo que está en función del tiempo. Hay que disponer del tiempo para poder ser libres. Para el jugador infinito que hay en nosotros el tiempo está en función de la libertad. Somos libres de tener tiempo. El jugador infinito pone su tiempo en juego.
Alrededor del concepto de la lúdica existen muchas teorías. De su estudio se han ocupado Sicólogos, Pedagogos, Filósofos, Antropólogos, Sociólogos, Recreólogos, Historiadores, etc. Cada teórico ha abordado dicho concepto desde el dominio experiencial de las disciplinas o ciencias implicadas. De igual forma, dicha problemática, ha sido analizada desde un interés reduccionista, que hace que la comprensión de este concepto sea incorrecta.
La lúdica desde estas perspectivas teóricas , puede ser entendida como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), como un estado liso y plegado (Deleuze), como un lugar que no es una cuestión de realidad síquica interna ni de realidad exterior (Winnicott), como algo sometido a un fin (Dewey); como un proceso libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois), como una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijados de tiempo y lugar (Huizinga). Desde otras perspectivas, para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget), o para reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos. (Freud).
En este sentido no basta con describir ni explicar teóricamente lo que es la lúdica sino que es necesario potenciarse sinérgicamente con este proceso tal como lo hacen los niños y los poetas; los cuales no sienten temor a caer en los límites de la imaginación y de la fantasía que produce la lúdica. En consecuencia, se puede afirmar, recogiendo algunos elementos teóricos del psicoanálisis (Winnicott), que la lúdica es una actividad incierta y libertaria, que se desarrolla en una zona de distensión neutra propicia para la creatividad.
En esta zona no existe el tiempo ni el espacio, tal como nosotros lo se concibe, lo que sucede allí no tiene duración, ni conexión con lo real, pues, no se encuentra sujeto a las regulaciones internas, ni externas, sino que fabrica sus propias reglas por la capacidad de autorregulación y auto-organización que se produce.
La creatividad y la felicidad que se producen en la lúdica, se involucran en el desarrollo humano, es decir, la lúdica es una experiencia cultural que muchas veces es mal interpretada por los docentes cuando intentan volverlo didáctico, pues las características de éste espacio de creatividad y de felicidad, son muy diferentes a las del juego, en un espacio reglado y normativizado como el de la escuela tradicional.
La lúdica como experiencia cultural no se encuentra determinada por propósitos ni por fines externos, de ahí su gran dificultad de volverlo didáctico. Para Gadamer, la racionalidad existente en la lúdica es muy especial, pues es una racionalidad libre de fines externos y cuyo fin, es un fin inmanente.
Si la lúdica no está determinada por fines, ni por la subjetividad del que juega es porque la lúdica posee una naturaleza propia. Desde esta óptica el juego es automovimiento y auto-representación y es ésta la que hace que el jugador logre al mismo tiempo la suya propia jugando a algo, esto es representándolo.
En consecuencia, si no se comprende el significado que tiene la lúdica en el desarrollo humano, es muy difícil una aplicación pertinente en el campo educativo, puesto que la lúdica escapa a toda intención utilitaria y a la búsqueda de una eficacia que desafortunadamente son las características que buscan las políticas actuales del estado a nivel educativo, que sólo hablan de competencias, competitividad y calidad de la educación.
La experiencia cultural de la lúdica comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es la lúdica social, en el cual el niño, al no poder suplir las demandas instintivas y psicoafectivas, de su contexto hogareño, se introduce a un espacio imaginario llamado juego en el cual se apropia de las normas de la cultura. De esta forma el niño no puede participar en la cultura, sino en la medida en que puede potenciarse con ella para transformarla y así darle sentido a las prácticas cotidianas. En síntesis la lúdica conduce en forma natural a la experiencia cultural y es un camino abierto a la creatividad.
La lúdica como experiencia cultural, es un sendero abierto a las posibilidades, a los sueños, al sin sentido, a la incertidumbre, al caos, a los conocimientos, a los saberes y por tanto a la creatividad humana. La lúdica en este sentido es un espacio para la posibilidad, para la libertad, para la creación y para el sin sentido. En este orden de ideas el niño está sujeto a las experiencias que comparte con el adulto (Padres-Maestros), para transformar y dar sentido nuevo a estas prácticas culturales. Se puede afirmar siguiendo a Winnicott que la lúdica no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad exterior y por consiguiente la lúdica no está adentro ni afuera, sino que es un espacio límite, que no está ni interno ni externo. Es una zona de distensión, en cuanto que las otras dos están sometidas a las necesidades propias del mundo instintivo (la interna) o a las presiones del mundo social (lo externo). Esta característica de zona neutral la hace incierta, lo que allí ocurre depende de la creación, de las leyes que imponen las mismas acciones en que se desenvuelve la lúdica.
La lúdica, como actividad propicia para la creación humana, posee su propio espacio interno y su propio tiempo, pues la lúdica actúa en el tiempo presente quitándose, la sombra del pasado y del futuro. En la lúdica sólo importa lo que sucede en ese momento es por esto que el tiempo para el niño se vuelve corto y efímero. Aunque muchos digan lo contrario, pues para algunos es una perdida de tiempo y para otros se gasta tiempo y espacio real. Estos espacios internos, se manifiestan con altas dosis de felicidad, goce y fiesta, en la que el jugador, de igual forma que el artista se entrega a dicha actividad, mediante una acción libre. La lúdica al igual que el arte, es una actividad libre en la medida que las personas se entregan a él de manera espontánea.
Sin embargo es triste señalar que cuando un adulto juega con un niño, éste se encuentra en un tiempo diferente al del niño o en el caso del educador, con una fijación utilitaria a nivel didáctico que entorpece el proceso lúdico y libertario que vive el niño en el juego libre.
La lúdica no se puede caracterizar como mera diversión, capricho o forma de evasión, la lúdica es el fundamento principal del desarrollo psicoafectivo - emocional y el principio de todo descubrimiento y creación. Como proceso ligado a las emociones contribuye enormemente a fortalecer los procesos cognitivos, pues la neocorteza (racionalidad), surge evolutivamente del sistema límbico (emocionalidad). Por otra parte como práctica creativa e imaginaria, permite que la conciencia se abra a otras formas del ser originando un aumento de la gradualidad de la misma. Desde esta perspectiva a mayor conciencia lúdica, mayor posibilidad de comprenderse a si mismo y comprender al mundo.
BIBLIOGRAFÍA
AGUDELO MARÍA ALICIA. Ideas de los grandes pensadores de pedagogía, 2000
AHUAMADA GUERRA Waldo Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita.Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao Paulo. 1983
ALONSO, F. y otros, Aportaciones al debate sobre las matemáticas en los 90, Simposio de Valencia 1987 (Mestral, Valencia, 1987)
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
BETH, E.W. y PIAGET, J. Epistemología Matemática y Psicología: relaciones entre la lógica formal y el pensamiento real. Editorial Crítica. Grijalbo. Barcelona. 1980.
BLOCK, D. et al. La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Taller para maestros. Primera parte. México. SEP. 1995.
BONILLA, E.. La educación Matemática: Reflexiones sobre su naturaleza y su metodología (1ª parte). Educación Matemática. 1983.
CASTAÑO G, Jorge. Hojas pedagógicas. Fundación FES. Cali, 1995.
COHEN, L. Y MANION, L. Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla. 1990.
DICKSON, Linda y otros. El aprendizaje de las matemáticas. Editorial Labor S.A. Barcelona, 1970.
GONZÁLEZ, M. T. y ESCUDERO, J. M. Innovación educativa: teorías y procesos de desarrollo. Barcelona: Humánitas. 1987.
HAND. El juego en la educación infantil. Edición Morata 1990.
JIMÉNEZ, C. Cerebro Creativo y Lúdico. Bogotá: Cooperativa editorial Magisterio. 2000.
JIMÉNEZ, C. Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Bogotá: Cooperativa del magisterio. Colección mesa redonda. 1998.
JIMÉNEZ, C. Taller cotidiano propuesta Lúdica didáctica. Manizales: Fondo Rotativo Gobernación de Rizar Alda. 1993.
JORGE CASTAÑO GARCÍA. Alegría de Enseñar.MADRID. Pablo del Río editor 1978
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares matemáticas. Editorial Nomos S.A. Santa Fe de Bogotá D.C. Julio de 1998.
MOREIRA M.A.Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma aplicaçao práctica. En: Ciencia e Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985.
ORTON, Anthony. Didáctica de las matemáticas. Ediciones Morata. Madrid, España. 1996.
PÉREZ DE PARDO, Ivette. MI CLASE ES UN CUENTO. Estrategias para el aula. Ministerio del Interior. Dirección Nacional de derecho de autor. Agosto 31 de 1998.
[1] JIMÉNEZ, C. Hacia la construcción del concepto de “lúdica” en www.google.com.co
[2] JIMÉNEZ, C. Pedagogía lúdica y creatividad en www.google.com.co
[3] Ibid. P. 38
[4] MOLL, L : "Vygotsky y la educación", Aique, Buenos Aires. 1998. p 125.
[5] Vigostky, L. citado en MOLL, L : "Vygotsky y la educación", Aique, Buenos Aires. 1998. p 18.
